1УДК 373.3 ББК 74.20
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМА ИНСЦЕНИРОВАНИЯ В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ ЭПИЧЕСКОГО РОДА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
О. Ю. Парфенова
Аннотация. В статье рассмотрены вопросы использования приема инсценирования как элемента школьного театра на уроках литературного чтения во 2-м классе средней общеобразовательной школы. Актуальность данного исследования обусловлена тем, что подобные формы и приемы работы в начальной школе воспитывают интерес к чтению, повышают читательскую культуру, и дети получают первичное знакомство с драмой, готовясь к восприятию драматических произведений в будущем. На современном этапе развития педагогической мысли одной из проблем, с которой сталкиваются учителя начальных классов, является сниженный интерес к чтению, и даже несмотря на наличие положительных оценок во многих случаях не удается достичь таких результатов, которые обеспечили бы качественное изучение другого предмета — отечественной и зарубежной литературы, центральным элементом которого является самостоятельное чтение художественного текста изучаемого произведения и его адекватное восприятие. Еще одним — воспитательным аспектом актуальности данного метода следует считать приобщение детей к театральному искусству. В рамках данной статьи описано методическое исследование, проведенное во 2-м классе на базе одной из средних общеобразовательных школ, посвященное проблемам эффективности приема инсценирования в процессе обучения литературному чтению. Полученные результаты позволяют судить о его высокой методической эффективности.
Ключевые слова: литературное чтение, начальная школа, инсценировка, школьный театр, художественный текст, чтение по ролям.
USING THE METHODS OF STAGING IN THE EPIC WORKS AT LITERATURE READING LESSONS
O. Yu. Parfenova
Keywords: Literature Reading, primary school, staging, school theatre, artistic text, role reading.
Одним из уникальных средств приобщения школьников к миру художественной и классической литературы является литературное чтение. И с образовательной, и с развивающей, и с воспитательной точек зрения развитие навыков и умений чтения в начальной школе очень важно. Помимо того, что формируются и развиваются навыки и умения устной речи, происходит более глубокое соприкосновение с родным языком и, главное, происходит приобщение к нравственным ценностям: именно чтение, как пишет Т. Г. Галакти-онова , является основным инструментом нравственного воспитания учащихся начальной школы. В методическом аспекте мы рассматриваем литературное чтение как учебный предмет, преподаваемый в начальной школе, который имеет главную межпредметную связь с обучением русскому языку в качестве родного, причем подобная связь сформирована таким образом, что один предмет не может существовать без другого — например, овладение устной речью, а на ее основе — письменной, как писала Л. П. Федоренко , возможно лишь при активизации собственной речевой деятельности школьников, причем не только в построении собственных речевых интенций на доступном для них в данный период уровне, но и воспроизведении и понимании чужой письменной речи, или текста. В данном случае необходимо говорить об использовании учебного текста, который, как пишет С. Ф. Шатилов, по своим признакам, словарному наполнению и композиции служит образцом для создания учащимися собственных речевых высказываний .
Однако главным критерием качества любого учебного процесса является его эффективность. К сожалению, несмотря на то, что предмет «Литературное чтение» преподается в течение нескольких лет в процессе всего обучения в начальной школе, научные исследования (Т. Г. Га-лактионова, З. П. Ларских, Р. М. Фрумкина, С. Н. Цейтлин и др.) показывают, что далеко не во всех случаях удается достичь эффективности: дети часто делают речевые ошибки, искажают произношение отдельных звуков и их сочетаний, неправильно расставляют ударение, не отражают эмоциональную окраску прочитанного. Это отчасти может быть связано с имеющими
место дефектами развития речевых функций, которые требуют логопедической коррекции, однако чаще всего причина в том, что, во-первых, дети не понимают или недопонимают прочитанное, текст, предложенный к прочтению, им становится неинтересен, а отдельные слова, их произношение и лексическое значение им на данный момент незнакомы.
Решение подобной проблемы требует от учителя начальных классов поиска тех форм и приемов работы на уроках литературного чтения, которые бы смогли не только обеспечить развитие техники чтения (которую не следует воспринимать как самоцель), но и обогатить словарный запас учащихся, развить их способность к логическому мышлению, анализу информации, а также готовность понять, какой смысл вкладывает в художественный текст автор и какие выводы следует извлечь из прочитанного.
Для того чтобы понять, о каких именно средствах и методах идет речь, считаем необходимым рассмотреть наиболее распространенные из тех, которые используются на уроках литературного чтения на данный момент в массовой педагогической практике учителя начальной школы.
Во-первых, следует отметить, что на современном этапе педагогической мысли понятие «литературное чтение» в методическом аспекте не следует считать только и собственно чтением: появились такие формы и приемы работы, как система упражнений, работа по картине, ее устное и письменное описание, сопоставление тематически сходных произведений и их сопоставительный анализ, беседа по картине — иллюстрации к тексту, воспроизведение и самостоятельное переконструирование образца текста на усмотрение самих учащихся.
Кроме того, в настоящее время учениками ведутся тетради по чтению, в которых записываются сведения о прочитанном, некоторые термины и понятия, доступные для восприятия данной аудиторией, незнакомые слова, а также краткие письменные отзывы о прочитанном и ответы на вопросы. Подобная работа является своего рода прообразом другого методического приема, используемого при обучении литературе, — дневников читателя.
Таким образом, можно говорить, что на уроках литературного чтения в начальной шко-
ле использована соответствующая система упражнений, которая построена на основе восприятия текста прочитанного произведения и учета содержания учебной деятельности учащихся начальной школы. В ее основу положено развитие способности создавать собственные речевые высказывания.
Следует отметить, что во 2-м классе обучение чтению строится на основе одного из ведущих жанров устного народного творчества -народных сказок или тех сказок, что были написаны известными детскими поэтами и писателями, среди которых особо следует отметить К. И. Чуковского, С. Я. Маршака, Д. Хармса. Это связано с тем, что сказки — всегда образны, и эти образы доступны для восприятия младшим школьникам. Также подчеркнем, что и сами учащиеся интересуются сказками, детскими стихами, пытаются подражать своим любимым героям, а иногда в своем сознании даже экстраполируют сказочный сюжет в свою собственную жизнь.
Это обстоятельство позволило нам обратиться к довольно новому, но уже успевшему получить распространение в массовой педагогической практике приему: введение в учебный процесс элементов школьного театра, или инсценировки текста произведения либо его фрагментов на уроке литературного чтения. Считаем, что данный вид деятельности учащихся на уроках в классе дает ответ на вопрос об эффективности обучения чтению в контексте развития речевой активности, воспитательной и развивающей функций учебного процесса. Это связано с тем, что, во-первых, данный вид работы реализует один из базовых общеметодических принципов отбора средств и методов обучения — принципа интереса для учащихся и доступности. Во-вторых, в таком случае учитель обращается не к репродуктивному, а к частично-поисковому методу, что гораздо более ценно с позиций развития способности к логическому мышлению. Здесь также следует отметить, что знакомство с драматическим жанром литературы, наряду с лирикой и эпосом, важно с позиций будущего восприятия драматических произведений русской и зарубежной классической литературы (например, А. П. Чехова, И. С. Тургенева, Н. В. Гоголя), по мотивам каждого из которых были созданы теа-
тральные постановки, многие из них получили широкую известность, став достоянием национальной и мировой культуры. И воспитание любви к театру, искусству в целом, к русскому классическому литературному и театральному наследию становится одной из целей подобного приема работы, определивших его методическую актуальность.
Именно в этой связи подобная работа была рекомендована Министерством образования и науки РФ для работы на уроках литературного чтения во 2-м классе. В частности, был разработан УМК «Дети-читатели» (авторы — Т. С. Троицкая и О. Е. Петухова). На основе данного УМК были созданы рабочие тетради «Путешествуем вместе с Айболитом» (по сказке К. И. Чуковского «Доктор Айболит») и «Врун, фантазер, мечтатель?» (по книге-сказке Э. Распе «Приключения барона Мюнхаузена»).
Кроме того, к прочтению рекомендованы такие произведения Н. Носова, как «Затейники», «Живая шляпа», которые предполагают возможность как самостоятельного знакомства школьников с ними путем прочтения и беседы с учителем, так и создания театрализованной инсценировки данного произведения.
Известными учеными-педагогами (Л. С. Выготским, И. Ф. Исаевым, А. П. Тряпицыной, К. Д. Ушинским и др.) отмечен тот факт, что учащиеся начальных школ проявляют гораздо больший интерес именно к самостоятельной деятельности на уроках, к активным действиям, чем просто к чтению по просьбе учителя и фронтальному опросу по содержанию прочитанного. Этими авторами, в частности И. Ф. Исаевым , также было отмечено, что дети с удовольствием посещают театр — постановки по мотивам сказочных произведений, адресованные детской аудитории, и живо интересуются театральным искусством. Более того, они живо интересуются самим процессом создания спектакля и часто сами изъявляют желание принять в нем участие. На основе учета подобных склонностей в современной педагогике даже возникло такое понятие, как «школьный театр»: его элементы активно используются не только в начальной школе, но и, например, в процессе изучения литературы и иностранного языка. Помимо собственно деятельности учащихся в классе, создаются тематические
кружки театрального творчества, которые приобщают детей к культуре и искусству и помогают самореализоваться, раскрыть заложенные в себе творческие способности.
Исходя из этих позиций, в своей работе мы воспользовались рабочей тетрадью «Путешествуем вместе с Айболитом», созданной на основе описанного выше УМК, и предложили детям не только ознакомиться с данным произведением Николая Носова путем его прочтения, но и разыграть на уроке театрализованную постановку. Данный методический прием нами был внедрен в учебный процесс в порядке эксперимента, целью которого было определить, насколько он является эффективным с позиций приобщения детей к чтению и искусству слова, а также развитию читательской активности.
Исследование проводилось на базе одной из общеобразовательных школ с учениками 2-го класса, в котором приняло участие 24 человека. Подобная работа проводилась в несколько этапов:
• знакомство с произведением в классе;
• фронтальный опрос по содержанию прочитанного;
• самостоятельное повторное прочтение произведения на дому;
• ответы на вопросы по содержанию текста;
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
• распределение ролей и запись текста ролей;
• чтение текста по ролям.
Руководствуясь предоставленными в рабочей тетради рекомендациями, мы попросили детей ответить на вопрос: «Сколько действующих лиц в рассказе «Живая шляпа?», а затем предложили им прочитать этот текст по ролям на следующем занятии и попросили их распределить роли. После этого мы раздали детям листы формата А4, на которых был напечатан текст рассказа «Живая шляпа», но в диалогической речи из него были изъяты слова автора, поясняющие реплики. Здесь нами преследовались две цели: во-первых, оказать развивающее влияние на когнитивную сферу деятельности учеников, предоставив им возможность сравнить два варианта текста — первоначальный и тот, в который мы внесли изменения, во-вторых, показать им, что при инсценировке (чтении текста по ролям) слова автора не читаются.
Нами было отмечено, что дети проявили
больше интереса к нашему тексту, который отличался от оригинала отсутствием слов автора в диалогических репликах.
После распределения ролей мы разделили класс на 8 мини-групп по 3 ученика в каждой из расчета от общего количества учеников, число которых составляло 24. Каждому из учащихся была предоставлена возможность выбрать свою роль. Затем нами было предложено записать текст выбранной роли в тетрадь и сказано, что на следующем уроке литературного чтения, который был запланирован на следующий же день, им будет предложено прочитать рассказ Н. Носова «Живая шляпа» по ролям и разыграть мини-спектакль.
Таким образом, мы определили, что в данном тексте возможно три роли: Вовка, Вадик и ведущий. Однако нами было отмечено, что дети могут и сами изменить текст по своему усмотрению и разыграть его по ролям. Подготовка к чтению по ролям в составе мини-группы была объявлена домашним заданием к следующему уроку. Отметим, что ученики отнеслись к этому с интересом. Так, например, Алексей Л. (Вовка), Григорий Э. (Вадик) и Анастасия Д. (ведущий) разыграли мини-спектакль с таким сценарием:
Вовка. Ай-ай-ай!
Вадик. Чего ты?
Вовка. Она жи-жи-живая!
Вадик. Кто живая?
Вовка. Шля-шля-шля-па.
Вадик. Что ты! Разве шляпы бывают живые?
Вовка. По-посмотри сам!
Вадик. Ай!
Вовка и Вадик (одновременно). Ай! Ой!
Вовка. Я у-у-хо-хо-жу!
Вадик. Куда?
Вовка. Пойду к себе домой.
Вадик. Почему?
Вовка. Шляпы бо-боюсь! Я первый раз вижу, чтоб шляпа по комнате ходила.
Вадик. А может быть, ее кто-нибудь за веревочку дергает?
Вовка. Ну, пойди, посмотри.
Вадик. Пойдем вместе. Я возьму клюшку. Если она к нам полезет, я ее клюшкой тресну.
Вовка. Постой, я тоже клюшку возьму.
Вадик. Да у нас другой клюшки нет.
Вовка. Ну, я возьму лыжную палку.
Вадик и Вовка (одновременно). Ага, испугалась!
Вадик. Сейчас я ее спугну.
Вадик. Эй ты, шляпа!
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
Вовка. Давай наберем картошки и будем в нее картошкой стрелять.
Ведущий. Мяу!
Вовка и Вадик (одновременно). Васька!
Вадик. Васька, миленький, как же ты под шляпу попал?
Очевидно, что дети здесь решили сократить текст сценария и прочитать его в более усеченном варианте. Так, девочка, которая исполняла роль ведущего, на наш вопрос «Почему они так сделали?» ответила, что так получилось легче и понятнее. А другой мальчик сказал, что не раз посещал театр для детей и юношества и слышал, что многие разговоры по ходу спектакля были именно такими (то есть использовал свое личное впечатление). Данный вариант мини-спектакля нами был заслушан. Однако мы объяснили ученикам, что он оказался неудачным, поскольку, во-первых, роль ведущего предполагает описание ситуации и концовки. Мы также пояснили, что в театре ведущий обычно на сцену не выходит, а его слова слышны в зрительном зале, а в кинематографе (в кинофильмах) тот, кто произносит слова автора, на экране не демонстрируется. Во-вторых, без описания ситуации было сложно понять, о чем идет речь, где находились дети, что они делали, о том, что в доме находился котенок Васька, какие предположения выдвигали дети в беседе между собой. И наконец, роль ведущего сводилась лишь к одной реплике: «Мяу», которая не раскрывает сути роли ведущего и с позиций современного русского языка является звукоподражанием. Следовательно, такой сценарий мини-спектакля нельзя считать наилучшим. Другие дети прочитали полностью текст по ролям в той редакции, которая нами была роздана каждому из учеников. Она отличалась лишь отсутствием слов автора, однако действия детей, описание ситуации, концовку рассказа описывал ведущий.
После этого нами было объяснено, что без розданного текста и роли ведущего полностью воспроизвести авторский текст рассказа «Живая шляпа» невозможно.
На следующем уроке нами были предложены другие задания, которые по смыслу явля-
лись продолжением знакомства с рассказом Н. Носова «Живая шляпа». Был задан вопрос: какое слово из «звериного языка» встретилось в рассказе? Дети ответили: «Мяу». Далее был задан другой вопрос: «Какое животное испугало ребят?», после чего было предложено нарисовать его цветными карандашами на альбомном листе.
Таким образом, в полной мере была реализована межпредметная связь с уроками изобразительного искусства и русского языка. Здесь примечателен и тот факт, что возрастные психологические особенности учащихся 2-го класса таковы, что предполагают стремление получить похвалу или одобрение со стороны взрослого, признание их способностей. Это важно не только в контексте творческой самореализации, но и в контексте формирования положительного интереса к литературному чтению как учебному предмету. По этой причине нами было принято решение оценить мастерство каждой из групп по следующим параметрам:
• выразительность чтения;
• соблюдение орфоэпических норм;
• качество чтения;
• наличие невербальных средств речевой коммуникации;
• последовательность реплик и полнота текста.
Согласно данным критериям, каждая мини-группа получила то или иное место (от одного до восьми), первые три из которых были объявлены призовыми и премированы призами, а каждый ученик получил соответствующую оценку.
Примечательно, что из числа учеников класса никто не получил оценки «2» и «3»: 11 человек получили отличные оценки («5»), а остальные 13 — оценки «хорошо» («4»). Следует также отметить, что на наш вопрос «Желаете ли вы в будущем проводить подобные мероприятия?» все ученики ответили утвердительно. Очевидно, что данный прием сочетал в себе не только элементы школьного театра, но и урок-конкурс, который сам по себе является весьма ценным методическим приемом.
Таким образом, результаты исследования позволили нам судить, что цель исследования достигнута, и введенный элемент школьного театра в структуру урока литературного чтения
оказал положительное влияние на формирование позитивного отношения к чтению, к читательской культуре и поспособствовал к приобщению учеников к театральному и драматическому искусству.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
2. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи: . — М.: Просвещение, 2003.
— 159 с.
3. Шатилов С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся: учеб. пособие. — Л.: ЛГУ, 1985. -56 с.
4. Исаев И. Ф., Исаев И. Ф., Кормакова В. Н. Жизненное самоопределение школьников: труд, мотивация, готовность: учеб. пособие.
— Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. — 267 с.
5. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб.: Союз, 1997. — 220, с.
6. Выготский Л. С. Мышление и речь: Психика, сознание, бессознательное. — М.: Лабиринт, 2001. — 366, с.
7. Ларских З. П., Ларина И. Б. Проблемы компьютерного обучения русскому языку в начальных классах: учебно-методическое пособие к курсу по выбору для студентов факультета педагогики и методики начального образования. — Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2007. — 89 с.
8. Троицкая Т. С., Петухова О. Е. Литературное чтение: 1 (2) кл. (1-4): метод. пособие для учителя. — М.: Мнемозина, 2001. — 123, с.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
11. Тряпицына А. П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школь-
ников: учеб. пособие. — Л.: ЛГПИ, 1989. -91 с.
14. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: учеб. пособие. — 2-е изд., испр.
— СПб.: Изд. дом «МиМ», 1997. — 187, с.
15. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: лингвистика дет. речи: учеб. пособие для студентов вузов.
— М.: Владос, 2000. — 238, с.
5. Vygotskiy L. S. Voprosy detskoy psikhologii. St. Petersburg: Soyuz, 1997. 220, p.
6. Vygotskiy L. S. Myshlenie i rech: Psikhika, soz-nanie, bessoznatelnoe. Moscow: Labirint, 2001. 366, p.
8. Troitskaya T. S., Petukhova O. E. Literaturnoe chtenie: 1 (2) kl. (1-4): metod. posobie dlya uchitelya. Moscow: Mnemozina, 2001. 123, p.
9. Troitskaya T. S. Problemy detskoy khudozhest-vennoy slovesnosti: ucheb. posobie dlya studen-
tov Instituta detstva. Moscow: Prometey, 2016. 250, p.
12. Ushinskiy K. D. Ob uchebno-vospitatelnoy rabote v shkole: (Otryvki iz ped. proizvedeniy).
Groznyy: Grozn. obl. izd-vo, 1945 (tip. im. 11-go avg. 1918 g.). 115 p.
14. Tseytlin S. N. Rechevye oshibki i ikh predu-prezhdenie: ucheb. posobie. St. Petersburg: Izd. dom «MiM», 1997. 187, p.
15. Tseytlin S. N. Yazyk i rebenok: lingvistika det. rechi: ucheb. posobie dlya studentov vuzov. Moscow: Vlados, 2000. 238, p.
Парфенова Оксана Юрьевна, аспирантка кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах факультета начального образования Института детства Московского педагогического государственного университета e-mail: nva.ksana@rambler.ru
Библиотековедение ==
УДК 028.5::316.65:303.425.6 ББК 78.07+60.562.1+83.8/84-445
СОВРЕМЕННЫЕ ЧИТАТЕЛЬСКИЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА1
© В. А. Белов, В. В. Громова, 2014
Череповецкий государственный университет 162600, Вологодская обл., г. Череповец, пр. Луначарского, 5
Представлены результаты анкетирования подростков и студентов, направленного на изучение читательских предпочтений. В работе также анализируются причины популярности тех или иных жанров литературы.
Ключевые слова: чтение, детская литература, массовая литература, фэнтези, анкетирование.
Key words: literature for children, reading, mass literature, fantasy, survey.
Читает ли сегодня молодежь? Что и сколько читает? — вопросы, которые волнуют родителей, педагогов и, конечно, библиотекарей. Даже без научных исследований понятно, что современные подростки читают меньше, чем их сверстники в советскую эпоху, к тому же книги, которые сейчас оказываются в руках детей, не всегда высокого качества. Однако прежде чем подвергнуть негативной оценке круг читательских интересов, следует тщательно разобраться, что вообще сегодня читают подростки, а, главное, почему. Именно это явилось импульсом для проведения исследований читательских предпочтений подростков и студентов. Отметим, что важным для нас показалось не только определить читательские тенденции, но и понять, почему продолжает возрастать популярность жанра фэнтези, ставшего за последнее время главным жанром массовой литературы.
Основным методом исследования было выбрано анкетирование, которое проводилось среди учащихся (школьников и студентов) г. Череповца. Всего опрошено 204 респондента, из них 119 девочек и 85 мальчиков. Респондентами выступили 112 учащихся Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения (МБОУ) «Общеобразовательная школа № 14» г. Череповца (возраст -12-15 лет); 30 учащихся Муниципального бюджетного вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения (МБВСОУ) «Центр образования»
(возраст — 16-19 лет); 62 студента Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования (ФГБОУ ВПО) «Череповецкий государственный университет» (ЧГУ) (возраст — 18-25 лет). (Анкетирование проводилось при участии магистранта кафедры отечественной филологии и прикладных коммуникаций ЧГУ, учителя русского языка и литературы общеобразовательной школы № 14 г. Череповца Ю. Н. Карпейкиной).
Испытуемым предлагалась анкета из 17 вопросов открытого и закрытого типа. Вопросы касались, во-первых, того, что дети читают, во-вторых, какие жанры и каких авторов они предпочитают, в-третьих, какие произведения и персонажи показались им наиболее интересными, в-четвертых, в каком формате (бумажном, электронном, аудио) им удобнее воспринимать текст, в-пятых, интересуют ли их другие источники знакомства с произведениями (например, экранизации).
Подобные исследования читательских предпочтений проводились ранее неоднократно. Так, С. Капица, опираясь на данные опроса 2009 г. Всероссийского центра изучения общественного мнения (ВЦИОМ), в котором приняло участие 1600 человек разных возрастов, пишет, что 35% жителей России не читают книг вообще. Среди читающей публики наибольшей популярностью пользуются детективы и «боевики» (46%), фантастика и фэн-тези (26%), классические историко-приключенческие
1 Работа проведена в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг.».
романы (26%), русская и зарубежная классика (25%), зарубежные детективы (25%), женский детектив (25%) и др. .
Исследовательница Ю. В. Мелентьева приводит результаты всероссийского эксперимента за 2006-2007 гг., в котором были опрошены школьники от 13 лет и старше из 23 регионов. Анкеты состояли из 55 вопросов, всего удалось собрать 17 тыс. анкет. Анализ ответов респондентов показал, что читают 40,8% школьников. При этом помимо школьной программы к книге обращаются постоянно (практически ежедневно) только 17,2% опрошенных, совсем не читают вне школьной программы лишь 6%.
О том, какие жанры популярны среди детей школьного возраста, можно судить по результатам социологического исследования, проведенного в 2001 г. издательством «Детская литература» по заказу Министерства по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций. Исследование показало, что сказки и фэнтези читают 13,5% школьников; фантастику вообще — еще 6,1%; детективы — 8,8%; романы о любви — 4,2%; приключения и «ужастики» — 10,8% и т. д. . Кроме того, эти данные выявляют и гендерные различия, которые издатели стремятся учитывать, выпуская книги (как художественные, так и нехудожественные) для подростков отдельно в сериях
«для мальчиков» и «для девочек» .
Тендерному аспекту посвящено также исследование О. А. Уткиной. В ее проекте принимали участие мальчики и девочки. Исследование показало, что мальчики 10-14 лет выбирают исторические, детективные и приключенческие книги, читают произведения о войне, специальную, профессионально направленную литературу, а также их привлекают книги о машинах, компьютерах, Интернете. Зато их совсем не интересуют книги ро-
2 Серии «Для мальчиков» («АСТ»), «Только для мальчишек» («РОСМЭН»); серии «Библиотека для девочек» («Книжный клуб «Терра»»), «Любимые книги девочек», «Любимые книги девушек» и «Любимые книги девчонок» («АСТ», «Астрель», «Олимп») и др.
мантического содержания. В целом мужская половина опрошенных читает меньше женской .
Возраст девочек, принявших участие в исследовании О. А. Уткиной, — 9-14 лет. Автор опроса по полученным данным делает вывод: женская половина «предпочитает следующие жанры: сказки, поэзию, романы, рассказы, детские детективы, «страшилки», фэнтези» . С восьмого класса девочки начинают заметно интересоваться «женскими» книгами, т. е. книгами с романтическими историями и книгами по домоводству .
Результаты анкетирования учащихся и студентов г. Череповца
Результаты нашего опроса показывают, что среди детей и молодежи признают себя нечитающими всего 10 из 204 опрошенных (4,9%). Отметим, что несмотря на возрастные различия предпочтения юношества совпадают с мнением подростков.
У мужской аудитории наибольшей популярностью пользуется фэнтези — 78 голосов из 85 (91,8%), произведения об исторических событиях
Таблица
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
Тендерный аспект жанровых предпочтений реципиентов,%
Жанр Мужская аудитория Женская аудитория Всего
Фэнтези 91,8 76,5 82,8
Детективы, приключения 29,4 44,5 38,2
Произведения о жизни современных подростков/молодежи 18,8 24,4 22,0
Классическая литература 10,6 24,4 18,6
Книги о любви 4,7 27,7 18,1
Тексты об исторических событиях 29,4 17,1 12,2
Примечание. Не читают 4,9% опрошенных, в том числе 3,5% мужской аудитории и 5,9% — женской.
Анализируя приведенные данные, можно сделать несколько важных выводов. Во-первых, только 5% школьников совсем не читают. Значит, дети, подростки по-прежнему остаются самой читаемой возрастной группой (ср., например, с данными ВЦИОМ, согласно которым нечитающего населения вообще — 35%). Во-вторых, самыми популярными жанрами стали фэнтези, детективы и приключения. В-третьих, классическая литература пользуется спросом лишь у 18% опрошенных (несмотря на то, что именно классику так усердно рекомендуют в школе).
На вопрос о том, в каком виде лучше знакомиться с текстом, чаще всего отвечали: «Посмотреть фильм» (77 голосов из 204 — 37,7%). Посмотреть фильм и прочитать книгу предпочитают 34% реципиентов (69 ответов). Вариант прочитать книгу выбрали всего 20% опрошенных (41 человек). Несмотря на бурный рост всевозможных гаджетов читать на электронных носителях пока любят только 8% ребят. Наименьшей популярностью пользуются аудиоверсии книг — слушают тексты только 4%.
Немаловажный фактор, также влияющий на выбор книги — экранизация. Этому в анкете было уделено отдельное внимание. На вопрос о том, как они поступят, если произведение экранизировано, 34% опрошенных (69 голосов из 204) ответили, что в первую очередь посмотрят фильм; 18% (37 голосов) согласились посмотреть фильм и прочитать книгу; 8% школьников и студентов (17 человек) после просмотра фильма могут решиться познакомиться с продолжением по книге, и только 7% (14 проголосовавших)откажутся от просмотра фильма, зато прочитают книгу. Так происходит замена одного объекта (книги) другим (экранизацией). При этом фильм является другим источником по отношению к первому (изначальному авторскому тексту). Таким образом, экранизация произведений не стимулирует подростков читать книжный оригинал, более того фильм «заменяет» книгу.
Массовая литература VS классика
Наше исследование подтверждает наметившуюся еще в 90-х гг. XX в. тенденцию снижения интереса к классической литературе и большую увлеченность так называемой массовой литературой.
Отношение ученых и педагогов к возрастающей популярности «низких» жанров в России неоднозначно. Так, ряд исследователей считает, что чтение массовой литературы отрывает ребят от компьютеров и готовит к прочтению классических образцов . Н. А. Купина объясняет причины заинтересованности подобной литературой так: «Банальность массовой литературы, которую ставят ей в вину критики, имеет свои обоснования. Массовая литература несет комплекс социокультурных ценностей, соответствующих уровню потребностей и вкусу массового потребителя. Она относится к тому типу культурного «производства», которое рассчитано на комфортное потребление. Ощущение комфорта возникает у читателя в результате уверенности в удовлетворении ожиданий» .
Другие исследователи, напротив, отмечают явную деградацию читателя и медленное исключение чтения из социального процесса . С. Лем, критикуя современную читательскую ситуацию, обнаруживает следующую тенденцию: «Однако что-то такое произошло в наше время с писателями, а может, и с издателями, что они осмеливаются вести нас через изощренную скуку, претендующую на оригинальность, а новых певцов поразительного богатства мира не встречается. Не знаю, касается ли это также литературы, адресованной детям и молодежи, но боюсь, что за магией маленького Поттера возникла неимоверно скупо заселенная окраина, в напрасном поиске переживаний выглядящая подобно некоему пепелищу. Мы все еще ждем творцов, которые просто смогут занимательно и волнующе рассказать. Или они уже покинули этот мир?» .
Другой исследователь, А. В. Воронцов, кроме выявления проблемы чтения предлагает способы ее решения: «Для выхода из создавшегося критического положения, чреватого деградацией, требуются неординарные усилия со стороны всех ин-ституциализированных структур как гражданского общества, так и государства. Масштабы этой социальной проблемы настолько значительны, что дают основания говорить о системном кризисе читательской (и писательской) культуры в нашей стране. Совершенно очевидно, что привитие навыков чтения как базовой образовательной компетенции и тем более любви к чтению как жизненной потребности в решающей степени зависит от семьи и от школы, составляющих важнейшие социальные институты» .
Основные признаки фэнтези, определяющие популярность жанра
В связи с резким ростом интереса к фэнтези со стороны читателей и исследователей попробуем проанализировать причины востребованности жанра. Сами ребята на вопрос: почему им нравится фэн-тези? — чаще всего отвечают, что их привлекает интересный сюжет (28% ответов), необычность произведений (24%), отличный от реального мир (23%).
Таким образом, фэнтези для читателей становится способом уйти от реальности и отвлечься от насущных проблем.
Популярность фэнтези и фантастики у подростков в первую очередь объясняется возрастным восприятием. Одна из важных функций, присущих массовой литературе, — функция эскапизма. С. Лем, с одной стороны, резко критикующий такого рода литературу, при этом очень точно пишет об этой одной из самых важных ее характеристик: «Меня поразил странный успех книг госпожи Роулинг, воспевающих волшебные умения, полученные мальчиком по имени Гарри Поттер. Это явление довольно симптоматично для нашего времени, особенно потому, что не только толпы детей старались как можно быстрее познакомиться с силой волшебства этого мальчика, но и — как я читал -эти сказки пришлись по вкусу и взрослым читателям. Таким образом, это выглядит так, будто успех сочинения зависит от расстояния, которое отделяет его сюжет от реального мира, в котором мы живем и который как будто все меньше нам нравится. Короче говоря, мы называем это бегством от реальности, или эскапизмом» .
Книга рассматривается как продукт, дающий возможность отвлечься от насущных проблем. Это желание «убежать» в новую, иную реальность -типичное для представителей современного общества потребления — и находит отражение в чтении фэнтези-литературы. Далее постараемся ответить на вопрос: за счет чего это происходит?
Рассмотрим пять жанрообразующих признаков фэнтези, непосредственно влияющих на рост его популярности.
1. Создание «вторичного» мира, непохожего на обычный. Это жанрообразующая черта заимствуется фэнтези из сказки: «Народные (волшебные и бытовые) и литературные сказки имеют широкий читательский адрес, потребность в произведениях данного жанра в значительной мере присуща и старшим возрастным группам детских читателей, что обуславливает неизменную популярность такого направления детской фантастической литературы, как фэнтези» .
Новая реальность позволяет читателю забыть на какое-то время о привычных вещах и проблемах, окунуться в мир, наполненный уникальными
предметами и реалиями: «Волшебный мир для школьников связан с уверенностью в своих силах, могуществом и многочисленными возможностями, неожиданностью. Волшебный мир в представлении подростков можно обобщенно назвать идеальным миром, миром, где все красиво и хорошо, совершенно и правильно. Реальный мир и реальный человек, напротив, связаны со скукой, обыденностью, бессилием, серостью. Реальный мир — рутина, в нем нет места чуду» .
Как правило, фэнтезийный мир в каждом произведении детализирован до мельчайших подробностей, что создает эффект подлинности и реальности. Например, такие фантастические детали, как движущиеся фотографии, «исчезательные» леденцы (Дж. К. Роулинг) не только создают волшебный эффект, но позволяют увидеть в обычных вещах удивительное. При этом взаимосвязь между реальным и параллельным мирами у каждого произведения своя.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
Так, герои романа-эпопеи Дж. Р. Р. Толкина «Властелин колец» живут внутри вымышленной действительности: этот мир преподносится как жизнь на земле в стародавние времена. Персонажи Дж. К. Роулинг, напротив, могут войти в магический мир, если они обладают колдовской силой или через специальные, невидимые для обычных людей, порталы. А для того чтобы попасть в мир «сумеречных книг» Ст. Майер, нужно родиться или стать вампиром или оборотнем: при этом иные существа могут весьма успешно выдавать себя за обычных людей. Как видим, для книг Дж. К. Ро-улинг, Ст. Майер и других авторов произведений фэнтези характерна связь придуманного мира с реальным. Возможно, такой прием усиливает иллюзию правдоподобия вымысла и побуждает читателей смотреть на привычные вещи новым взглядом.
2. В центре повествования находится персонаж, который вызывает симпатию у читателя. Как правило, читатель (особенно это характерно для детско-юношеского возраста) ставит себя на место героя, проживая события текста вместе с ним.
Популярность героев объясняется тем, что школьники и студенты находятся приблизительно в одной возрастной категории с главными персонажами произведений. Гарри Поттеру в первой книге — 13, а в последней — 17 лет; хоббиты — всегда озорные и маленькие ростом, а эльфы вообще никогда не стареют; Бэлле Свон и Эдварду Каллену — по 17 лет; Тане Гроттер в первой книге 10 лет).
Возрастная типичность предполагает, что читатель сравнивает себя с героями-сверстниками и ориентируется на них. В этом есть серьезный воспитательный смысл: в произведениях фэнтези значительное место уделяется вопросам нравственности, морали и пр. Так, важная тема произведений фэн-тези — отношение детей к родителям (например,
сквозной образ матери и отца в книгах о Гарри Потере; лейтмотив отеческого дома и преемственности поколений у Дж. Р. Р. Толкина).
Таким образом, любимые герои в целом становятся некими ключевыми проводниками читателя, несущими в себе не только функции эскапизма, но и нравственный императив. Об этом свидетельствуют единичные комментарии школьников в анкетах о своих любимых персонажах: «Гарри Пот-тер — простой и обычный мальчик — стал всеми любимым волшебником, он ничего не боится» (девочка, 7 класс); «Гарри Поттер — нравятся его действия» (мальчик, 7 класс); «Рон Уизли — он отличный герой и друг Гарри Поттера. Хотя он труслив, он готов пойти на все, чтобы помочь своим друзьям» (мальчик, 7 класс); «Гарри Поттер — он интересен тем, что он смелый, умный»; «Близнецы Уизли — веселые и яркие оптимисты, способные на социальные безумства» (девочка, 8 класс); «Джейкоб — он сильный» (девочка, 7 класс); «Нравится герой со способностями, который не понтуется, но помогает другим и исчезает» (девочка, 8 класс); «Они чем-то похожи на нас» (девочка, 7 класс); «Их герои смело бросаются в опасность» (мальчик, 8 класс).
В фэнтези принципиальна установка на обычность персонажа, это дает возможность читателю поставить себя на место героя. Так, Гарри Поттер в начале произведения воспринимает себя обычным мальчиком, лишенным каких-то чудесных дарований. Он растет в провинциальном английском городе в семье тети и дяди. Его родители умерли, Гарри учится в местной школе, живет в чулане под лестницей, донашивает старые вещи двоюродного брата. Мальчику только в 11 лет откроется правда о том, что его мать и отец были волшебниками, а он унаследовал их магическую силу. При этом, даже повзрослев и став очень сильным волшебником, Гарри остается подростком, которому свойственны все «возрастные» проблемы: первая любовь, взаимоотношения в школьном коллективе, самопознание и пр. Для фэнтези важно, чтобы герои, обладающие сверхспособностями, все равно оставались подростками с их типичными проблемами.
3. Главный герой наделен магическим даром. Персонаж, с которым ассоциирует себя читатель, обладает волшебной силой, может покарать врагов, привлечь друзей и пр. Это очень важно, поскольку в реальной жизни подросткам не всегда удается достичь признания, понимания: как правило, подростки живут по законам взрослого мира. Именно эта особенность импонирует молодому человеку: читая текст подросток получает «разрядку», выход энергии. В этом отношении жанр фэнтези схож с популярными комиксами, которые рассказывают о супергероях.
Сила героев проявляется с помощью особых предметов-символов. Часто фэнтези определяется как жанр «меча и колдовства» . Иначе говоря, меч или заменяющие его предметы в этих текстах становятся олицетворением той силы (может быть, даже власти), о которой мечтают и сами читатели. Например, известный меч Арагорна в книгах Дж. Р. Р. Толкиена, или мечи из валирий-ской стали в цикле Дж. Р. Мартина «Песнь Льда и Пламени». Дж. К. Роулинг с успехом заменяет оружие волшебной палочкой, хотя в тексте все же есть меч — меч Гриффиндора. В произведениях Дм. Емца меч «превращается» в магическое кольцо с камнем.
Кстати, пользуясь психоаналитической терминологией, меч и его «заменители» относятся к классическим фаллическим символам. Более того, для фэнтези в целом характерно обилие сексуальных символов, что вполне объяснимо: ведь подростки испытывают мощнейшие сексуальные переживания.
4. Установка на занимательный сюжет. Герою приходится преодолевать трудности и вести поиск. Сюжет фэнтези можно сравнить с квестом (quest), жанром компьютерной игры, предполагающим поиск решения какой-то проблемы.
Наиболее ярко эта черта находит отражение в цикле Дж. К. Роулинг. Например, в четвертой книге («Гарри Поттер и Кубок огня») герой участвует в соревнованиях среди школ за Кубок огня. Ему для победы нужно пройти три испытания: отыскать драконье яйцо; вытащить из воды заложника; найти главный приз в лабиринте.
Таким образом, в основе квестового сюжета фэнтези лежит поиск чего-то или кого-то, преодоление трудностей, решение загадок. Эта особенность опирается на традиции мифологического и сказочного сюжетопостроения3: «Желание героя достигнуть объекта реализуется на уровне функций в категории поисков (quest). В середине сказки оказывается ряд испытаний, каждое из которых в свою очередь начинается с заключения договора по поводу предстоящего испытания и включает также борьбу с противником и следствие успеха героя. <…> синтагматическими единствами являются различные виды испытаний и приобретаемых героем в результате испытаний сказочных ценностей. Ритм потерь и приобретений объединяет волшебную сказку с мифом и с другими видами повествовательного фольклора» .
5. Наличие противостояния добра и зла. Фэн-тези основывается на четком разграничении и конфликте светлых и темных сил. Читатель фэнтези всегда может сказать, что главный герой или герои —
«Именно разностороннее авторское обращение к сказочно-мифологической традиции определило принадлежность «Гарри Поттера» к жанру фэнтези» .
абсолютное воплощение добра — противостоят оппоненту, яркому представителю зла.
Граница добра и зла четкая и ясная, благодаря чему читатель может быть уверен, что герой, с которым он себя ассоциирует, хороший и делает правильные (добрые) вещи. Такое деление вполне соответствует детскому и подростковому восприятию мира, которое не терпит полутонов и оттенков. В этом, наверно, и есть отличие «низких» жанров от «высоких»: массовая литература стремится упростить этические отношения, а классическая, напротив, показать жизнь со всей ее противоречивостью.
Заключение
Результаты нашего исследования, в котором приняли участие учащиеся г. Череповца, подтвердили тенденции, выявленные всероссийскими социологическими исследованиями: снижение интереса к чтению классической литературы и увеличение доли массовой литературы, особенно фэнтези, фантастики, детективов.
В настоящей работе мы попытались не только установить закономерности читательских предпочтений, но и проанализировать причины популярности фэнтези — жанра, который в последнее время стал лидером в массовой литературе.
Причина популярности фэнтези, как мы пытались показать выше, связана, прежде всего, с особенностями читательского восприятия подростков и юношества, а именно с желанием уйти от будничной реальности и погрузиться в новый, необычный мир.
С нашей точки зрения, основная функция фэн-тези не развлекательная, а терапевтическая, потому что фэнтези позволяет отвлечься от повседневных проблем, снять тем самым стресс, также фэнтези изображает героев (волшебных сверстников) в тех же жизненных ситуациях, с которыми сталкиваются и читатели. Герои этих произведений стремятся осмыслить серьезные нравственные проблемы.
Кроме терапевтической и развлекательной существует еще одна функция фэнтези — воспитательная, так как в произведениях этого жанра достаточно много внимания уделяется противостоя-
нию добра и зла, проблемам личных взаимоотношений (родительских, дружеских, любовных). Хотя естественно, что художественная реализация этих проблем не всегда глубока: фэнтези уступает классической литературе, имеющей огромное просветительское и воспитательное значение. Тем не менее этические и психологические темы, поднятые в фэнтези, оказываются близки и понятны подросткам.
Возвращаясь к дискуссии о том, хорошо или плохо, что молодежь читает фэнтези, но не любит классику, можно уверено сказать, что фэнтези прекрасно справляется с очень важной задачей — мотивацией к чтению. Но сегодня всплеск экранизаций фэнтези создает новую опасность: подросток, часто не понимая различий между книгой и кино, выбирает последнее. При этом экранизации произведений совсем не стимулируют к прочтению книг, послуживших источником киноверсий.
Литература
1. Бабушкин А. П. «Возможные миры» в семантическом пространстве языка. — Воронеж : Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2001. — 86 с.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
3. Воронцов А. В. Чтение как социальная проблема // Вестн. Герценов. ун-та. — 2009. — № 11. — С. 24-33.
4. Гудков Л. Литература non fiction: вымыслы и реальность // Знамя. — 2003. — № 1. — С. 197.
5. Зиман Л. Я. Зарубежная литература для детей и юношества. — М. : Рус. шк. библ. ассоц., 2007. — 288 с.
8. Купина Н. А., Литовская М. А., Николина Н. А. Массовая литература сегодня : учеб. пособие. — М. : Флинта, 2009. — 424 с.
9. Лем С. Мой взгляд на литературу. — М. : АСТ, 2009. -991 с.
13. Минералова И. Г. Роулинг Джоан // Зарубежные детские писатели в России : библиогр. слов. — М., 2005. -С. 352-357.
14. Мистицизм: теория и история / под ред. Е. Г. Бала-гушкина, А. Р. Фокина. — М. : ИФ РАН, 2008. -208 с.
17. Уткина О. А. Гендерный аспект в детской литературе: что читают мальчики // Вестн. Удмурт. ун-та. -2012. — № 3/4. — С. 79-83.
19. Что читают школьники // Кн. обозрение. — 2001. -№ 21. — С. 8.
20. Чупринин С. Русская литература сегодня: жизнь по понятиям. — М. : Время, 2007. — 768 с.
Материал поступил в редакцию 27.08.2013 г.
Громова Вера Владимировна — заместитель директора библиотеки, аспирант кафедры отечественной филологии и прикладных коммуникаций, тел.: (8202) 255-91-66, e-mail: librarych@mail.ru
Ирина Целыковская
Приобщение детей к книге и чтению
Целыковская Ирина Анатольевна
воспитатель МАДОУ д/с №2 г. Белгорода
«То, что ребенку необходимо запомнить и
чему научиться, прежде всего должно быть
для него интересным.»
В. Cухомлинский
Аннотация
В статье рассмотрены проблемы в вопросах приобщения детей к чтению и к книге. Чтение должно быть ребенку интересно и доступно. Семья первая вводит ребенка в мир культуры, в читательский мир. Первая встреча человека с книгой происходит в семье, благодаря чтению вслух, и благодаря устным рассказам. Чтение углубляет внимание, формирует потребность в чтении. Если в детстве не сформировать потребность в чтении, то у взрослых эта потребность отсутствует.
Книга это самый полезный, древний и проверенный источник информации без вредных излучений, её носить с собой удобно (не тянутся следом провода, и обменяться с друзьями легко но, существует огромная проблема общества, современные дети не любят читать и родители не знают, как заставить детей читать?
«Период пассивной речи, которая поверхностному наблюдателю кажется простыми молчанием, — самое творческое время развития речи ребенка…».
Ребенок перенимает отношение к чтению и книге у своих родителей.Недаром еще в 16 веке были написаны строчки: «Ребенок учится тому, что видит у себя в дому, — родители пример ему». .
Грамотные и думающие родители первыми начинают работу по формированию интереса ребенка к книге. Для приобщения ребенка к книге и чтению необходимо выработать у детей удовольствие к чтению, на своем примере, нужно самим наслаждаться чтением, цитировать, делиться прочитанным, заучивать отрывки. Так же желательно читать детям вслух с самого раннего возраста. Желательно брать детей с собой в библиотеку и учите пользоваться ее фондами. Покупайте книги, дарите их сами и получайте в качестве подарка. Очень эффективным способом считается подписка на журналы на имя ребенка с учетом его интересов. Необходимо давать детям право выбора книг и журналов. В доме обязательно должна быть детская библиотека. Очень важно поощрять чтение, можно за это разрешить подольше не ложиться спать, чтобы почитать. Давайте детям возможность читать вслух маленьким детям или кому-нибудь из домашних. Книги лучше собирать на темы, которые вдохновляют детей еще что-то прочитать об этом (книги о космических путешествиях, о динозаврах и т. д.). Предлагайте детям настольные игры, которые предполагают чтение. По чаще спрашивайте мнение детей о книгах, которые вы прочитали. Так же можно сделать успешность ребенка в чтении наглядной, полезно вывесить на стене «Экран прочитанных книг». Эффективно устроить выставку рисунков по мотивам прочитанных книг, и предложить ребенку прокомментировать свои рисунки. Что бы разжечь любопытство, выбирается текст с ярким сюжетом, который начинает читать родитель и останавливается на самом интересном месте, при этом заинтересованный ребенок вынужден дочитать текст до конца самостоятельно, чтобы выяснить, что-же произошло с героем.
Известный педагог Ш. Амонашвили, предлагает свой метод, который заключается в том, что советы о том, что читать, дает ребенку Карлсон. Он шлет ему письма, и советует книги, которые очень нравились Карлсону. «Авторитетное» мнение любимого героя оказывает положительное действие, и ребенок берется с радостью за чтение .
В настоящее время обществом осознается необходимость защиты и поддержки детского чтения. На государственном уровне решается не просто участь детского чтения, а решается судьба России, ее интеллектуальная мощь.
Неслучайно прокатились по всей стране конгрессы и акции в поддержку чтения, так же прошли многочисленные конференции, посвященные этой теме.
В России создано Межрегиональное отделение Международной Ассоциации Чтения с отделениями в г. Москве, г. Санкт-Петербурге, г. Екатеринбурге .
В последнее время, в решении проблемы детского чтения в некоторых городах России включилась местная власть. В 2004г Программа года детского чтения в Челябинске и Челябинской области удостоена первого места на конкурсе программ в поддержку чтения .
Регулярное чтение с дошкольником художественной литературы является залогом того, что ребенок будет иметь большой словарный запас, грамотно строить предложения, выразительно и красиво говорить. Помимо этого, чтение развивает интеллект, дает новые знания, вырабатывает привычку к познанию, формирует усидчивость. Обращение к книгеиграет очень важную роль в психофизиологическом развитии дошкольника: развиваются фонематический слух, память, внимание, воображение .
Список использованной литературы:
1. Гурович Л. М. Ребенок и книга. – СПб.: Изд-во «Акцидент”, 1996.
2. Гриценко З. А. Ты детям сказку расскажи… Методика приобщения детей к чтению. – М.: Линка-пресс, 2003.
4. Куликовская Н. Увлечь книгой. // Дошкольное воспитание. – 2007. № 5. — С. 33-41.
5. В. Маркова, Л. Трегубова. Только книга может обогатить мир ребенка. //Дошкольное воспитание. -2009. №6. -С. 62-69.
— Интересно, «50 оттенков серого» отнимают 50 лет или добавляют? Фото: Фотобанк Лори
Прочитав «Превращение» Кафки, Габриэль Гарсия Маркес решил: «Стану писателем». Старика Хемингуэя вдохновляла «Война и мир» Льва Толстого. Курт Кобейн перед смертью зачитал до дыр «Парфюмера» Патрика Зюскинда.
На каждого книги влияют по-разному, но помогают ли они жить дольше? Таким вопросом задались ученые Йельского университета. И провели исследование: 12 лет следили за людьми зрелого возраста (от 50 лет и старше), чтобы установить связь между чтением книг и долголетием. В эксперименте участвовали 3600 человек. Итог такой: книголюбы живут дольше нечитающих. И дело вовсе не в достатке — поправку на доход, профессию и уровень образования ученые сделали. А в чем же тогда? «Комсомолка» попыталась разобраться в этом вопросе.
«Напряг извилин» стимулирует кровообращение
Если мы переживаем за героя книги, то же происходит и с нашим мозгом. Он волнуется и работает интенсивнее. Причем если мы читаем спокойно и в удовольствие — это один эффект. Если переходим к анализу, критическому восприятию текста — совсем другой. «Напряг извилин» во время чтения вызывает резкую смену видов нервной деятельности и даже характера кровообращения. О чем это говорит? Нейроны мозга активно нагружены, а значит, Альцгеймер близко не подберется.
— Связей между долголетием и чтением книг может быть множество, — уверен Илья Плужников, доцент кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ. — Классическая художественная литература предлагает нам схемы и модели поведения, помогающие справиться с трудными жизненными ситуациями. Люди усваивают эти способы, в ряде случаев получая то, что психоаналитики называют «катарсис»: во время чтения они изживают актуальные конфликты и проблемы. И вырабатывают ресурс адаптации. В отличие от того, кто не читает, читающий человек развивает познавательное отношение к миру — и псевдострессовые ситуации не воспринимает как стрессовые. Значит, у него лучше формируются корково-подкорковые взаимодействия мозга. Именно это может предотвращать развитие старческого слабоумия. Литература способствует тому, чтобы к стрессам относиться правильно.
Другими словами: чем больше читаем, тем дольше сохраняем рассудок. А значит, и жизнеспособность.
— Регулярное чтение книг связано с более ответственным подходом к образу жизни, — считает доктор биологических наук, геронтолог Алексей Москалев. — Это доказанный фактор для долголетия. Люди, которые много читают, лучше образованы и имеют большие доходы. Они, как правило, ведут здоровый образ жизни, лучше питаются, проходят профилактические обследования, вовремя обращаются за медицинской помощью. Литература также способствует снятию стрессов, а это тоже фактор, способствующий долголетию.
Тренировка для мозга
Некоторые сравнивают мозг с мускулатурой — его участки отвечают за движение и взаимодействие. И его тоже можно тренировать.
— Всякое напряжение мозга благотворно, — рассказал «КП» писатель Евгений Водолазкин, лауреат «Большой книги». — Пример для меня — мой учитель Дмитрий Сергеевич Лихачев, который дожил до 92 лет. Это был человек, который колоссально много читал. Когда мозг тренирован, это положительно влияет на весь организм. Человек, смотрящий телевизор, видит готовую картинку. Человек, читающий книгу, продолжает делать выводы — слово обладает логикой и развитием. Это позволяет постоянно мыслить во время чтения, что является тренировкой. Что бы я порекомендовал читать? Книги, вынуждающие мозг работать. Такие, в которых содержатся не только логика и интеллект, но и метафизика. Богословские труды Честертона — «Вечный человек», к примеру. А еще Достоевского, Толстого, Гоголя. Ну и Пушкина — куда мы без него?
Литература выступает для мозга сапером — помогает предотвратить то, с чем еще придется столкнуться.
— Издатели не проводят исследований на эту тему, поэтому мы не можем утверждать, что человек живет дольше, если все время читает, — уверяет Ольга Аминова, руководитель отдела современной литературы «ЭКСМО». — Но мы можем опираться на наблюдения. Для того чтобы продлить состояние умственного здоровья, нужно как можно больше нагружать мозг задачами, нобязательно математическими — логическими, метафизическими, познавательными. Чтение — лучший источник такого рода задач. Известно, что люди, тонко чувствующие поэзию, обладают богатым ассоциативным мышлением, у них замечательно развита память. Лучшая профилактика старческой деменции — ежедневное заучивание стихов. А еще чтение литературы — это безболезненное и приятное усвоение опыта других людей. Случилось в жизни что-то, не знаешь, как поступить в том или ином случае, — вспомнишь, как выкрутился из подобных обстоятельств литературный герой, и сделаешь правильный выбор.
А как же катарсис? Как же слезы над Каштанкой, Муму и Соней Мармеладовой. Куда деть скребущую боль после прочтения «Белого Бима Черное ухо» — самой садистской «детской» повести?
— Зависимость обратно пропорциональная, — считает Лев Данилкин. — Я говорю, конечно, про свой опыт. Хорошие книги не примиряют с собой, не успокаивают, а наоборот, нервируют, вызывают аллергию, разгоняют кровь, бередят душу, спать не дают, прочтешь — и пузыри пускаешь, воздух ловишь, матрас царапаешь. Они радиоактивны, токсичны и взрывоопасны — все вместе; я удивляясь, как людей в самолеты пускают с некоторыми книгами. Лучшие книги, из тех, что я читал — «Мертвые души», «Незнайка на Луне», «Материализм и эмпириокритицизм», «Чапаев и Пустота», «Основания истории», «Дорога в космос», «Момент истины», «Что делать?», «Норма», «Капитанская дочка» — это они, что ли, продлевают жизнь? Да на каждую из них можно лепить наклейку «Чтение Убивает». Чем квалифицированнее читатель, чем тщательнее он выбирает книги — и тем сильнее он «облучается» книгами; и это не загар, как в солярии, нет, тут идет мутация. Хорошие книжки меняют своих читателей. Они сбивают с панталыка, пробки вышибают… какое уж тут долголетие, нет.
Впрочем, находятся и скептики, которые уверены: связь между чтением и долголетием абсолютно случайна. Но даже они призывают: читайте больше!
— Все это ерунда, конечно, — иронизирует писатель Захар Прилепин. — Объяснимая только тем, что пока человек читает, он не пьет. Зато в какой запой он может впасть, когда дочитает книжку. Или вообще бросит пить. Как повезет!
ВОПРОС — РЕБРОМ
За какие конкретно книги браться?
Сергей ТИШКОВ, руководитель редакции Mainstream издательства АСТ:
— Читать нужно различные книги, но обязательно классику: «Маленький принц» Антуана де Сент-Экзюпери, Рэя Брэдбери, братьев Стругацких. Чтобы воспарить над ежедневными бытовыми проблемами, подходит классика фэнтези: Джон Толкин, Филип Пулман. Обратите внимание и на современных писателей: невероятно увлекательный роман Донны Тартт «Щегол» (лауреат Пулитцеровской премии) и «Обитель» Захара Прилепина (премия «Большая книга»). Также важно читать «премиальную» литературу, чтобы обогатить свою письменную и устную речь, это полезно в любой ситуации.
Александр УШАКОВ, ведущий научный сотрудник Института мировой литературы имени А. М. Горького РАН:
— Литература — то самое, что составляет человеческое счастье. Когда человек в пожилом возрасте начинает перечитывать литературу — Толстого, Пушкина, Блока, Маяковского, — это импульс. Вот я недавно заболел и с удовольствием перечитал «Мертвых душ» Гоголя. Потом «Дон Кихота» Сервантеса. Хотя читал их многократно. И получил импульс, который создает настроение, способствующее продлению жизни.
Лев АННИНСКИЙ, литературовед, публицист:
— Чтение — способ получения информации. И долгожительство зависит не от того, читает человек или нет. А от того, какова его жизнь, какими правилами он руководствуется. Если он подтверждения этих правил находит в книгах, то они помогают ему жить. Если он живет не так, как ему внутренне надо, то умрет раньше. И книги не помогут. Сам я без чтения жить не могу.
Игорь ШАЙТАНОВ, завкафедрой сравнительной истории литератур историко-филологического факультета РГГУ:
— Чтение, связанное с серьезными книгами, позволяет человеку погрузиться в новый мир и остаться человеку наедине с собой. Остановиться в разбеге времени, который нас травмирует. В этой связи чтение книг помогает нам погружаться в особые ритмы, которые восстанавливают нашу биологическую природу. И отойти от гонки, в которой мы живем. Как читатель книг я ощущаю это. Классическая поэзия регулирует, отлаживает и восстанавливает необходимые жизненные ритмы, сломанные бытовым ходом событий.
Елена ШУБИНА, руководитель Редакции Елены Шубиной:
— Книги безусловно продлевают жизнь, потому что читать хорошую книгу , соотносится с ней = это держать в тонусе и мозг, и душу. Книга — это всегда собеседник, мудрый собеседник, а в старости человек неизбежно мучается от экзистенциального одиночества, даже если вокруг него семья. Книга – это и диалог и чистое, беспримесное наслаждение.
Смотрите в полной версии сайтаСочные новости
Расстановка ударений: ‘ПЕДАГОГИ`ЧЕСКИЕ ЧТЕ`НИЯ’
«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ» — периодически проводимые совещания учителей и других работников нар. образования, а также представителей общественности и родителей уч-ся, имеющие целью обобщение и распространение передового педагогического опыта. «П. ч.» способствуют развитию творческой инициативы и повышению квалификации учителей и воспитателей, привлечению их к разработке актуальных вопросов обучения и воспитания.
В СССР первые «П. ч.» были проведены АПН РСФСР в 1945 в Москве («Положение о педагогических чтениях», определяющее их содержание, формы организации, методику подготовки и проведения, было утверждено АПН РСФСР в 1944).
Система «П. ч.» предусматривает проведение местных (районных, городских, областных, краевых) и республиканских (в РСФСР — центральных) «П. ч.». Наиболее широкое развитие получили местные «П. ч.», организуемые институтами усовершенствования учителей или методическими кабинетами совместно с пед. уч. заведениями. В местных «П. ч.» ежегодно участвуют десятки тысяч учителей и других работников нар. образования. На «П. ч.» заслушиваются преимущественно доклады практич. работников — учителей, директоров школ, методистов, инспекторов, опыт работы к-рых получил общественное признание и содержит элементы новизны. К докладам, направленным на «П. ч.», прилагаются различные материалы, раскрывающие опыт автора и дающие возможность наилучшим образом организовать внедрение этого опыта в практику работы школы. Для участников «П. ч.» проводятся консультации, все поступающие на «П. ч.» доклады рецензируются специалистами, авторам докладов оказывается практич. помощь независимо от того, принят или отклонён доклад в его данной редакции.
Всю организационную работу по подготовке и проведению республиканских «П. ч.» осуществляют н.-и. ин-ты педагогики, в РСФСР — институты АПН РСФСР и её Дом пропаганды пед. знаний и передового опыта. В программу этих «П. ч.» кроме докладов практич. работников включаются также сообщения н.-и. ин-тов педагогики и отдельных деятелей пед. науки о состоянии и результатах научных исследований в области рассматриваемой на «П. ч.» проблематики.
В РСФСР центральные «П. ч.» с 19G3 проводятся по зонам; в 1965 14-е центральные «П. ч.» проходили одновременно в Москве — для областей Центра, Севера и Юга Европейской части РСФСР; в Свердловске — для зоны Урала; в Ленинграде — для работников вечерних (сменных) и заочных школ московской зоны; в Иркутске — для областей Сибири и Дальнего Востока.
Для рассмотрения и отбора представленных на республиканские «П. ч.» докладов создаётся спец. жюри. В соответствии с определением жюри доклады заслушиваются на пленарных или секционных заседаниях: на пленарных — доклады, представляющие общепед. интерес; на секционных — доклады, посвящённые частным вопросам обучения и воспитания (секции организуются по предметному или проблемно-тематич. принципу). Авторы докладов, содержащих обобщение наиболее ценного пед. опыта, отличающегося новизной, награждаются денежными премиями, дипломами и поощрительными грамотами; наиболее интересные работы участников «П. ч.» публикуются в печати. Работа по дальнейшему развитию и обобщению этого опыта и рекомендации по его распространению и внедрению в практику осуществляются научно-исследовательскими ин-тами педагогики, ин-тами усовершенствования учителей.
В СССР «П. ч.» проводятся также в системе профессионально-технич. и среднего спец. образования; в высшей школе целям обобщения и распространения передового пед. опыта служат научно-методич. вузовские и межвузовские конференции.
Система «П. ч.» принята и в др. социалистич. странах, где они также являются смотром конкретных достижений школ, дет. учреждений, отдельных учителей и работников народного образования.
А. Г. Орлов. Москва.