Дедуктивно это как

Дедукция — это логико-методологическая процедура, посредством которой осуществляется переход от общего к частному в процессе рассуждения (см. Рассуждение). В логике (см. Логика) термин «дедукция» используется как синоним более точного, но более громоздкого, термина «дедуктивное рассуждение» и понимается в более узком смысле: как умозаключение, в котором общий вывод строится на основе частных посылок. Считается, что если посылки дедукции истинны, то истинны и её следствия (заключения). В дедуктивном рассуждении между посылками и заключением имеет место отношение логического следования (см. Логическое следование), при котором логическое содержание заключения (его информация без учёта значений нелогических терминов) составляет часть совокупного логического содержания посылок. В этом смысле термин «дедукция» употребляется для обозначения конкретных выводов следствий из посылок, то есть как синоним термина «вывод» в одном из его значений. Всё это обусловливает тесную связь (а иногда даже отождествление) понятия дедукции с понятиями вывода и следствия, находящую своё отражение и в логической терминологии; так, «теоремой о дедукции» принято называть одно из важных соотношений между логической связкой импликации (формализующей словесный оборот «Если…, то…») и отношением логического следования (выводимости): если из посылки A выводится следствие B, то импликация A ≡ B («Если A…, то B…») доказуема (то есть выводима уже без всяких посылок, из одних только аксиом). (Теорема о дедукции, справедливая при некоторых достаточно общих условиях для всех «полноценных» логических систем, в некоторых случаях просто постулируется для них в качестве исходного правила.) Аналогичный характер носят и другие связанные с понятием дедукции логические термины; так, дедуктивно эквивалентными называются предложения, выводимые друг из друга; дедуктивная полнота системы (относительно какого-либо свойства) состоит в том, что все выражения данной системы, обладающие этим свойством (например, истинностью при некоторой интерпретации), доказуемы в ней.

Наряду с этим, термином «дедукция» обозначают родовое наименование общей теории построений правильных выводов. В соответствии с этим последним словоупотреблением, науки, предложения которых получаются (хотя бы преимущественно) как следствия некоторых общих «базисных законов» (принципов, постулатов, аксиом и так далее), принято называть дедуктивными (математика, теоретическая механика, некоторые разделы физики и другие), а аксиоматический метод, посредством которого производятся выводы этих частных предложений, часто называют аксиоматико-дедуктивным. Противоположностью дедукции является индукция (см. Индукция), в которой общий вывод также строится на основе частных посылок, но при этом посылки могут подтверждать или подразумевать истину, однако не гарантируют её получения. Соответственно, примерами индуктивных наук являются естественные науки. Вместе с тем, деление наук на дедуктивные и индуктивные, широко распространённое ещё в начале XX века, сейчас во многом утратило своё значение, поскольку оно ориентировано на науку, рассматриваемую статически, то есть как систему надёжно и окончательно установленных истин.

Метод дедукции широко используется во всех областях научного познания, играя важную роль при построении эмпирических знаний и переходе от эмпирического знания к теоретическому (см. Методы научного познания). В дедукции, опираясь на общее знание, делают вывод частного характера, поэтому одной из посылок дедукции обязательно является общее суждение. Если оно получено в результате индуктивного рассуждения, тогда дедукция дополняет индукцию, расширяя объём полученного знания. Наибольшее познавательное значение дедукции проявляется в том случае, когда в качестве общей посылки выступает не просто индуктивное обобщение, а какое-то гипотетическое предположение, новая научная идея. В этом случае дедукция играет не просто вспомогательную роль, дополняя индукцию, а является отправной точкой зарождения новой теоретической системы. Созданное таким путём теоретическое знание (см. Теория) предопределяет дальнейший ход эмпирических исследований и целенаправляет построение новых индуктивных обобщений. В целом, на начальной стадии научного исследования преобладает индукция, в ходе же развития и обоснования научного знания большую роль начинает играть дедукция. Таким образом, эти две операции научного познания неразрывно связаны и дополняют друг друга.

Общая схема организации научно-теоретических дедуктивных систем включает:

  1. исходный базис, то есть совокупность исходных терминов и утверждений;
  2. используемые логические средства (правила вывода и определения);
  3. совокупность утверждений (предложений), получаемых из (1) путём применения (2).

При исследовании таких теорий анализу подвергаются взаимоотношения между отдельными их компонентами, абстрагированными от генезиса и развития знания. Поэтому их целесообразно рассматривать как своеобразные формализованные языки, которые можно анализировать либо в синтаксическом (когда изучается соотношение между входящими в язык знаками и выражениями вне учёта их внеязыкового значения), либо в семантическом (когда взаимоотношения знаков и выражений системы рассматривают с точки зрения их значения) аспектах. Дедуктивные системы подразделяются на аксиоматические (аксиоматический метод) и конструктивные (конструктивный метод). Дедуктивный метод при использовании его в знании, основанном на опыте и эксперименте, выступает как гипотетико-дедуктивный метод (см. Метод гипотетико-дедуктивный). Анализ дедуктивного способа построения научного знания начался уже в античной философии (Платон, Аристотель, Евклид, стоики), значительное место занимал в философии Нового времени (Р. Декарт, Б. Паскаль, Б. Спиноза, Г. В. Лейбниц и другие), но наиболее полно и чётко принципы дедуктивной организации знания были сформулированы лишь в конце XIX — начале XX века с привлечением аппарата математической логики. Вплоть до конца XIX века дедуктивный метод применялся в основном в сфере математики и логики. В XX веке широкое распространение получили попытки дедуктивного (в частности, аксиоматического) построения также многих нематематических дисциплин — отдельных разделов физики, биологии, лингвистики, социологии и других.

Изучение дедукции составляет главную задачу логики; иногда логику — во всяком случае логику формальную (см. Логика формальная) — даже определяют как «теорию дедукции». Вне пределов дедуктивной логики находятся так называемые правдоподобные рассуждения (см. Рассуждения правдоподобные) и индуктивные методы, которые изучаются в индуктивной логике (см. Логика индуктивная). В дедуктивной логике исследуются способы рассуждений со стандартными, типовыми высказываниями; эти способы оформляются в виде логических систем, или исчислений.

Хотя сам термин «дедукция» впервые употреблён, по-видимому, Боэцием («Введение в категорический силлогизм», 1492), первый систематический анализ одной из разновидностей дедуктивных умозаключений — силлогистических умозаключений (см. Силлогизм) — был осуществлён Аристотелем в «Первой Аналитике» («Первая Аналитика», II 25, 69а 20–36) и существенным образом развит его античными и средневековыми последователями. Дедуктивные умозаключения, основанные на свойствах пропозициональных логических связок, исследовались в школе стоиков и особенно подробно в средневековой логике. Были выделены такие важные типы умозаключений, как условно-категорические (modus ponens, modus tollens), разделительно-категорические (modus tollendo ponens, modus ponendo tollens), условно-разделительные (лемматические) и другие. В философии и логике Нового времени имели место значительные расхождения во взглядах на роль дедукции в ряду других методов познания. Так, Р. Декарт противопоставлял дедукции интуицию, посредством которой, по его мнению, человеческий разум «непосредственно усматривает» истину, в то время как дедукция доставляет разуму лишь «опосредованное» (полученное путём рассуждения) знание. (Провозглашённый Декартом примат интуиции над дедукцией возродился гораздо позже и в значительно изменённых и развитых формах в концепциях интуиционизма — см. Интуиционизм) Ф. Бэкон, а позднее другие английские «логики-индуктивисты» (У. Уэвелл, Дж. Ст. Милль, А. Бэн и другие), особо отмечая, что в заключении, полученном посредством дедукции, не содержится (если выражаться на современном языке) никакой «информации», которая не содержалась бы (пусть неявно) в посылках, считали на этом основании дедукцию «второстепенным» методом, в то время как подлинное знание, по их мнению, даёт только индукция. В этом смысле дедуктивно-правильные рассуждения рассматривались с теоретико-информационной точки зрения как рассуждения, посылки которых содержат в себе всю информацию, содержащуюся в их заключении. Исходя из этого, ни одно дедуктивно правильное рассуждение не приводит к получению новой информации — оно всего лишь делает явным неявное содержание его посылок. В свою очередь, представители направления, идущего в первую очередь от немецкой философии (Хр. фон Вольф, Г. В. Лейбниц), также, исходя из того, что дедукция не даёт новой информации, именно на этом основании приходили к прямо противоположному выводу: полученные путём дедукции знания являются «истинными во всех возможных мирах» (или, как говорил позже И. Кант, «аналитически истинными»), чем и определяется их «непреходящая» ценность, в отличие от полученных индуктивным обобщением данных наблюдения и опыта «фактических» (или «синтетических») истин, верных «лишь в силу стечения обстоятельств». С современной точки зрения вопрос о подобных преимуществах дедукции или индукции в значительной мере утратил смысл. Наряду с этим, определённый философский интерес представляет вопрос об источнике уверенности в истинности дедуктивно правильного заключения на основании истинности его посылок. В настоящее время принято считать, что этот источник — значение входящих в рассуждение логических терминов; таким образом, дедуктивно правильные рассуждения оказываются «аналитически верными».

В рамках традиционной логики описывалась лишь небольшая часть дедуктивных умозаключений и отсутствовали точные критерии логической корректности рассуждений. В современной символической логике (см. Логика символическая), благодаря использованию методов формализации, построению логических исчислений и формальных семантик, аксиоматическому методу, исследование дедуктивных умозаключений было поднято на качественно иной, теоретический уровень. Средствами современной логической теории удаётся задать всю совокупность форм правильных дедуктивных умозаключений в рамках определённого формализованного языка. Так, если теория строится семантически, то переход от формул A1 A2, … An к формуле B объявляется формой корректного дедуктивного умозаключения при наличии логического следования B из A1 A2, … An; данное отношение обычно определяется так: при любой допустимой в данной теории интерпретации нелогических символов, при которой A1 A2, … An принимают выделенное значение (значение истины), формула B также принимает выделенное значение. В синтаксически построенных логических системах (исчислениях) критерием логической корректности перехода от A1 A2, … An к B выступает существование формального вывода формулы B из формул A1 A2, … An, осуществляемого в соответствии с правилами данной системы.

Выбор логической теории, адекватной для проверки дедуктивных умозаключений, обусловливается типом высказываний, входящих в его состав, и выразительными возможностями языка теории. Так, умозаключения, содержащие сложные высказывания, могут анализироваться средствами логики высказываний (см. Логика высказываний), при этом внутренняя структура простых высказываний в составе сложных игнорируется. Силлогистика (см. Силлогистика) исследует умозаключения из простых атрибутивных высказываний, основанные на объёмных отношениях в сфере общих терминов. Средствами логики предикатов (см. Логика предикатов) выделяются корректные дедуктивные умозаключения на основе учёта внутренней структуры простых высказываний разнообразных видов. Умозаключения, содержащие модальные высказывания, рассматриваются в рамках систем модальной логики (см. Логика модальная), те, которые содержат овременённые высказывания, — в рамках временной логики (см. Логика временная) и так далее.

  • Авторы
  • Файлы

Хакунова Ф.П. 144 KB

Значимость постановки и разрешения в учебном процессе познавательных задач показана в известных дидактических исследованиях. Это и работы И.Я. Лернера (7), в которых рассмотрены роль и специфика познавательных задач по такому учебному предмету, как история, и работы его учеников и последователей, в которых выявлены механизмы зависимости и соответствия содержания познавательной задачи вызываемым ею действиям учащегося, это и работы педагогических психологов (6), в которых рассмотрены психологические механизмы способов решения познавательных задач различного типа, и ряд других работ. Особое место занимают работы Е.Л. Белкина (2), в которых по результатам анализа методик обучения по различным учебным предметам обосновывается целесообразность деления познавательных задач на три типа и достаточно подробно характеризуется каждый тип задач.

К задачам первого типа Е.Л. Белкин отнес те, которые требуют от учащегося деятельности, связанной с наблюдением, выявлением и описанием фактов, специфичных для изучаемых объектов, явлений и процессов. К задачам второго типа им отнесены те, которые обусловливают деятельность учащегося, направленную на привлечение и актуализацию уже имеющихся у него систем знаний для определения связей и зависимостей между изучаемыми объектами, явлениями и процессами. К третьему типу познавательных задач отнесены те, которые ставят учащегося перед необходимостью организовывать определенным образом собственные познавательные действия.

Анализ сути и возможного содержания познавательных задач показывает, что они, фактически, определяют условия перевода учащегося из объекта обучения в его субъект, так как предусматривает прямое взаимодействие учащегося с учебной информацией. При этом характер этого взаимодействия, как замечают многие дидакты (3,4), во многом зависит от способа подачи учебной информации в познавательной задаче.

В связи с этим отметим, что, как известно, в познании различают дедуктивный и индуктивный способ подачи информации. В чистом логическом плане индукция и дедукция понимаются как формы умозаключения, посредством которых из данных посылок делаются определенные выводы и следствия. Иначе говоря, это формы получения нового знания из знания старого, уже имеющегося (2). Такие формы умозаключения, хотя взаимно дополняют друг друга и раздельно не существуют, отличаются двумя противоположными особенностями:

— дедукция характеризуется движением мысли от общего к единичному (частному), а индукция — обратным движением, от единичного (частного) к общему;

— в дедукции вывод достоверен (если соблюдены правила логики), так как он необходимо следует из посылок, а индукция вследствие неполноты перечисляемых случаев способно дать только вероятностный вывод.

Следует особо остановиться на следующем обстоятельстве. Если в дедукции и индукции как формах логического умозаключения главное состоит в том, чтобы выводить одно знание из другого, извлекать новое знание из старого, то в педагогическом процессе дедукция и индукция выступают в качестве способов подачи и усвоения учебного материала, обеспечивающих переход от одного знания к другому (пусть даже эти знания и не выводятся одни из других). Исходя из выше описанных особенностей дедукции и индукции, можно утверждать следующее.

Если усвоенная ранее обучаемыми информация выступает как общее по отношению к вводимой информации (являющейся в этом случае — описанием «единичного»), то в качестве способа подачи и усвоения будет наиболее целесообразной дедукция.

Если же общим знанием будет являться вводимая вновь информация, а раннее изученная и усвоенная обучаемыми информация по отношению к новой выступает в качестве описания «единичного», то в этом случае, видимо, целесообразно использовать индукцию. Однако, здесь важно, организуя учебную познавательную деятельность, правильно учитывать достоинство и недостатки дедуктивного и индуктивного способов.

Проведенный нами их анализ показал:

— к достоинствам дедуктивного способа следует относить то, что он позволяет придать учебной информации доказательность, стройность и последовательность, помогает развивать у обучаемых умение формально-логически выводить одни мысли из других, связывать их по самой их форме, отвлекаясь от конкретного содержания, требует наименьшей затраты умственных сил, так как нет необходимости совершать скачок от известного к неизвестному (это неизвестное уже содержится в скрытом виде в том, из чего исходит);

— к достоинствам индуктивного способа следует относить то, что он находит применение в довольно широкой сфере эмпирического исследования, связанного с конкретными фактами, не упрощает так реальный познавательный процесс, как это делает дедуктивный способ, помогает развивать у обучаемых творческие способности мышления;

— к недостаткам дедуктивного способа следует относить то, что он убедителен лишь для теоретической ступени познания и мало убедителен на эмпирическом уровне знания, слабо развивает творческую способность к содержательному мышлению, связанному с открытием принципиально нового, с качественными скачками в познании, допускает схематизм и упрощение реального познавательного процесса;

— к недостаткам индуктивного способа следует отнести то, что он не является доказательным в теоретическом плане, не позволяет оформлять знания в логически стройную, основанную на принципе необходимости систему, не способствует развитию у обучаемых формально-логического мышления, требует большой затраты времени и умственных усилий за счет необходимости исследования значительного количества фактов.

Достоинства и недостатки дедуктивного и индуктивного способов подачи учебной информации определяют возможности различных познавательных задач как пусковых механизмов мышления, как условий для реализации рекомендаций психологов по организации процесса усвоения. В этой связи отметим, что в работе Е.Л.Белкина (2) показано:

— в случае формирования первичных представлений о конкретных явлениях, их связях и закономерностях протекания на основе решения познавательных задач первого типа, имеют, как правило, дело с индуктивным образованием понятий. Здесь при организации учебной познавательной деятельности могут быть наиболее полно реализованы рекомендации, вытекающие из ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения знаний;

— формирование у обучаемых абстрактных понятий и обучение их умениям переноса имеющихся знаний, как правило, осуществляется на основе решения познавательных задач второго типа. Здесь имеет место дедуктивная схема образования понятий. В этом случае при организации учебной познавательной деятельности целесообразно использовать рекомендации, вытекающие из теории поэтапного формирования умственных действий;

— если речь идет о формировании на базе познавательных задач третьего типа практических или интеллектуальных умений, в основе которых лежат операциональные структуры мышления, то учебная познавательная деятельность может строиться с учетом рекомендаций, вытекающих из теории алгоритмизации.

Завершая разговор о познавательных задачах как факторе, влияющем на качество учебного процесса, следует отметить и то обстоятельство, что они еще являются и одним из важнейших компонентов мотивационной сферы учения. Известный педагог и исследователь проблем обучения М.А.Данилов говорил: «… для мотивов учения особенно велика роль познавательных интересов и потребностей, источником которых являются познавательные задачи» (6.,С.118).

Кроме рассмотренных выше факторов большое значение для организации эффективного учебного процесса дидакты придают четкому установлению качества знаний и умений, к которым должны подойти обучаемые по завершению этапов учебного процесса. С.И.Архангельский, например, по этому поводу говорит (1), что только тогда можно считать управление познавательной деятельностью обучаемых эффективным, когда в результате выполнения ими той или иной группы упражнений, они овладевают требуемыми знаниями и умениями именно настолько и так, как это планировалось.

Однако, нужно заметить, что проблема задания требуемого качества знаний и умений обучаемых достаточно сложна и в современной дидактике существует несколько подходов к ее решению.

Один из них состоит в выделении в качестве основных параметров, характеризующих усвоение обучаемыми учебной информации, таких показателей, как уровни понимания теории вопроса, фактического материала учебного предмета, истории и методологии науки, умения применять теорию на практике и т.п. При этом считают, что значения этих показателей могут быть определены путем анализа техники ответов обучаемых (их полноты, логики, структуры, стиля, самостоятельности и т.п.).

Здесь сразу же оговоримся, что, на наш взгляд, во-первых, выделенные показатели до сих пор не имеют однозначного смысла, а, во-вторых, пока не разработаны методы анализа техники ответов обучаемых.

Видимо, принимая во внимание подобные замечания, в другом подходе к решению этой проблемы выдвигают в качестве показателей объем, системность, осмысленность, прочность и действенность усвоенной учебной информации. Эти показатели, мы считаем, позволяют, в принципе, найти методы их определения. В качестве таких могут выступать методы, определяющие деятельность обучаемых, основанную на усвоенной ими информации и выполняемую ими во внешнем плане.

Отталкиваясь от таких позиций многие ученые, как раз, и пытаются рассмотреть возможные уровни деятельности, которую обучаемые могут выполнять на базе усвоенной информации, и поставить им в соответствие определенные уровни знаний. Одни из них (7) выделяют три возможных уровня деятельности, которые, по их мнению, обеспечивают:

— готовность к осознанному восприятию зафиксированной в памяти информации;

— готовность к применению знаний в сходных условиях (по образцу);

— готовность к творческому применению знаний в новых, неожиданных ситуациях.

Другие (10) выделяют четыре уровня знаний, которые внешне, как они считают, могут проявляться в виде:

— действий на узнавание, распознавание понятий (объектов), различение и установление подобий;

— действий по осмыслению структуры объекта и анализу деятельности с ним;

— действий по варьированию системы свойств и признаков объекта в условиях меняющихся ситуаций;

— действий по актуализации и переносу усвоенной информации (знаний) при решении нового круга задач.

Нужно отметить, что эти (и другие подобные) классификации уровней деятельности и знаний, безусловно, следует считать шагом вперед в решении рассматриваемой проблемы. Однако в таких классификациях нет все же однозначного соответствия между уровнями знаний и возможными уровнями деятельности, которые вынужден выполнять обучаемый, проявляя знания во внешнем плане. Мы, как и многие дидакты, считаем, что этого недостатка удалось избежать В.П.Беспалько, который предложил задавать требуемое качество усвоения учебной информации двумя показателями, описывающими его, как бы, в двух измерениях: с одной стороны, уровнем деятельности, которую обучаемые смогут выполнять, используя усвоенную информацию, с другой стороны, ступенью абстракции, которая характеризует способы описания усвоенных элементов знаний, используемых обучаемыми при выполнении деятельности.

Определяя количество возможных уровней деятельности, В.П.Беспалько исходит из того, что использование усвоенной информации предполагает умение выполнять или репродуктивную деятельность, или деятельность продуктивную с различной степенью самостоятельности («с подсказкой» и «без подсказки»), а количество возможных ступеней абстракции должно соответствовать количеству способов описаний явлений деятельности, характерных для объективно существующих ступеней развития любой науки. В итоге он выделяет четыре уровня деятельности и четыре соответствующих им уровня знаний, а также четыре возможных ступени абстракции. Мы считаем, что классификация В.П.Беспалько дает возможность задавать требуемое качество усвоения учебной информации достаточно однозначно. Более того, на наш взгляд, так заданная частно — дидактическая цель — диагностична, т.е. позволяет четко измерять и оценивать качество усвоения обучаемыми учебной информации. Кроме того, специфика выделенных В.П.Беспалько уровней знаний такова, что требует обязательного учета при организации обучения необходимости установления определенной последовательности усвоения (учета иерархии уровней знаний). Суть этой последовательности состоит в том, что обучаемый, не усвоив знаний об объекте изучения на первом уровне, не сможет перейти на второй, не усвоив знания на втором уровне, — перейти на третий. Следовательно, если поставлена цель сформировать у обучаемого знания высокого уровня, то процесс обучения должен быть спланирован так, чтобы обучаемый последовательно приобретал знания на всех предыдущих уровнях. При этом постоянно следует иметь в виду, что обучаемый в учебном процессе выступает не только как его объект, но и в качестве субъекта со своей ролевой функцией в познавательной деятельности.

Это наше замечание подчеркивает то обстоятельство, что при планировании и проведении учебного процесса необходимо учитывать и реализовывать «… такое взаимодействие психики и внешней деятельности обучающего и обучающегося, которое не только приведет последнего к усвоению знаний, но и поможет ему овладеть способами знания, будет способствовать его интеллектуальному и нравственному развитию» (9, с.2).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Архангельский, С.И. //Архангельский, С.И. //Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.; Высшая школа, 1974. -383с.

2. Белкин, Е.Л. //Белкин, Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. — Ярославль: Верхне-Волжское книжное издательство, 1982. -106 с.

6. Дидактика средней (под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина). М., просвещение, 1975. -302с.

7. Лернер, И.Я. //Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., педагогика, 1981, -185с.

9. Загвязинский, В.И. //Загвязинский, В.И. Педагогическая концепция.

10. Полонский, В.М. //Полонский, В.М. Методы исследования проблем образования. М.: Педагогика, 1994, № 2. С. 10-15.

Библиографическая ссылка

Хакунова Ф.П. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЭФФЕКТИВНОГО УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА // Современные проблемы науки и образования. – 2006. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=660 (дата обращения: 28.10.2020).Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания» (Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления) «Современные проблемы науки и образования» список ВАК ИФ РИНЦ = 0.791 «Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074 «Современные наукоемкие технологии» список ВАК ИФ РИНЦ = 0.909 «Успехи современного естествознания» список ВАК ИФ РИНЦ = 0.736 «Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований» ИФ РИНЦ = 0.570 «Международный журнал экспериментального образования» ИФ РИНЦ = 0.431 «Научное Обозрение. Биологические Науки» ИФ РИНЦ = 0.303 «Научное Обозрение. Медицинские Науки» ИФ РИНЦ = 0.380 «Научное Обозрение. Экономические Науки» ИФ РИНЦ = 0.600 «Научное Обозрение. Педагогические Науки» ИФ РИНЦ = 0.308 «European journal of natural history» ИФ РИНЦ = 1.369 Издание научной и учебно-методической литературы ISBN РИНЦ DOI

Аргументация — это метод убеждения, предназначенный для рационального обоснования (см. Обоснование) какого-либо утверждения при помощи других утверждений, но не способный при этом служить доказательством его истинности (в противном случае это будет уже не аргументация, а доказательство как таковое). Аргументация представляет собой логико-коммуникационный процесс, предполагающий субъект-субъектные отношения, поэтому она всегда диалогична и тем самым шире логического доказательства (которое по существу безлично и монологично), поскольку ассимилирует в себе не только «технику мышления» (собственно логику), но и «технику убеждения» (искусство воздействия на мышление, чувство и волю человека). В обыденном мышлении аргументация понимается как способ убеждения кого-либо (индивидуума или сообщества) в истинности или правильности чего-либо (например, мысли, положения дел или действия).

Основные аспекты аргументации следующие:

  1. «фактуальный аспект» (информация о фактах, используемых в качестве аргументов);
  2. «риторический аспект» (формы и стили речевого и эмоционального воздействия);
  3. «аксиологический аспект» (ценностный подбор аргументов);
  4. «этический аспект» (нравственная приемлемость и дозволенность аргументов);
  5. «логический аспект» (последовательность и взаимная непротиворечивость аргументов, их организация в дедуктивный вывод).

Эти и другие аспекты аргументации чаще всего взаимно дополняют друг друга. Однако их значимость может варьировать в зависимости от конкретной ситуации. Например, в обыденном общении чисто логические средства аргументации используются редко. В свою очередь, правильный логический вывод не зависит от интуитивной убедительности посылок и аксиом. Его принудительность (обязательность, общезначимость) — во взаимной связи суждений, согласно правилам вывода. Если же при этом имеет место убеждённость в истинности посылок и аксиом, то логический вывод становится логическим доказательством (которое в этом смысле можно рассматривать как наиболее сильный вариант аргументации).

В вербально-речевой форме аргументация предстаёт как полное или частичное обоснование какого-либо утверждения с использованием других утверждений. Утверждение, которое обосновывается (суждение, система суждений и прочие), называется тезисом, а утверждения, используемые при обосновании тезиса, называются аргументами (основаниями, или доводами). Сам способ логического обоснования тезиса посредством аргументов (его логическую структуру) называют формой аргументации.

По характеру аргументов различают доказательную и недоказательную аргументацию. В доказательной аргументы являются утверждениями, истинность которых установлена, а формой выступает демонстративное рассуждение (рассуждение, которое обеспечивает получение истинного заключения при истинных посылках; к демонстративным относятся, например, дедуктивные умозаключения, некоторые виды индукции и аналогии). В недоказательной аргументации аргументы, по крайней мере некоторые, не достоверны, а лишь правдоподобны или такие, в которых форма недемонстративное рассуждение (не исключаются, конечно, обе эти возможности). Тезис в такой аргументации является правдоподобным утверждением.

По направленности рассуждения различают прямую и косвенную форму аргументации. В прямой довольствуются наличными (данными) аргументами, как в случае прямого доказательства. При косвенной аргументации (одном из её видов) выдвигается дополнительно к данным утверждение, являющееся отрицанием тезиса, то есть антитезис (допущение косвенной аргументации). Из имеющихся аргументов и антитезиса выводят (дедуктивно или индуктивно) противоречие (конъюнкцию некоторого утверждения и отрицания этого утверждения). В результате делается вывод об обоснованности (полной или частичной) тезиса. Этот вид косвенной аргументации называется аргументацией от противного, или апагогической. Другим видом косвенной аргументации является разделительная. Она осуществляется путём исключения всех членов разделительного суждения, кроме одного — тезиса.

Логико-коммуникационная деятельность, противоположная аргументации, называется критикой. Если цель аргументации — выработать убеждение в истинности или, по крайней мере, в частичной обоснованности какого-либо положения, то конечная цель критики заключается в разубеждении в обоснованности того или иного положения или в убеждении в его ложности. Выделяют два способа критики: критику аргументации и установление ложности или малой степени правдоподобия утверждения. Во втором случае критика называется контраргументацией, а критикуемое положение — тезисом. Частный случай контраргументации — опровержение, то есть установление ложности какого-либо положения с использованием логических средств и доказанных положений. Последние положения называются аргументами опровержения. В контраргументации, не являющейся опровержением, тоже выделяют аргументы — обоснованные (полностью или частично) утверждения, используемые при установлении ложности или малой степени правдоподобия тезиса, и форму. Контраргументация не может быть опровержением, когда аргументы — не полностью обоснованные суждения, а также когда форма — недемонстративное рассуждение.

По направленности рассуждения (как в случае косвенной аргументации) различают критику тезиса путём обоснования антитезиса и критику, которая называется сведением к абсурду (reductio ad absurdum), когда логической основой для критики служит вывод противоречия из аргументов и тезиса, что даёт основание для заключения о ложности или малой степени правдоподобия тезиса.

В процессе аргументации и критики могут совершаться ошибки двух типов: умышленные и неумышленные. Умышленные ошибки называются софизмами, а неумышленные — паралогизмами. Соблюдение правил аргументации позволяет избегать ошибок. Вот некоторые из основных правил аргументации:

  1. Правило 1. Необходимо явно сформулировать тезис (в виде суждения, системы суждений, проблемы, гипотезы, концепции и так далее). Соблюдение этого правила предполагает:
    • выделить наиболее простые составляющие спорной мысли;
    • найти пункты согласия и пункты разногласия сторон;
    • договорится о тезисе или тезисах.
  2. Правило 2. Тезис должен быть сформулирован чётко и ясно. Для реализации этого правила рекомендуется, во-первых, выяснить, все ли нелогические термины, содержащиеся в формулировке тезиса, всем вполне понятны. Если есть непонятные или двусмысленные выражения, то их следует уточнить, например, путём определения. Во-вторых, нужно уточнить логические термины. Если тезис — суждение, в котором нечто утверждается или отрицается о каких-либо предметах, то нужно выяснить, о всех ли предметах идёт речь в суждении или лишь о некоторых (о многих, о большинстве, о меньшинстве и так далее). Следует уточнить, в каком смысле употреблены союзы «и», «или», «если… то»… и так далее. Например, союз «или» может выражать как нестрогую, так и строгую дизъюнктивную связь, «если… то»… — импликативную или условную связь и так далее. В-третьих, иногда целесообразно уточнить время, о котором идёт речь в суждении, например, уточнить, утверждается ли, что определённое свойство принадлежит предмету всегда или оно принадлежит ему иногда: уточнить значение таких слов, как «сегодня», «завтра», «через столько-то часов» и так далее. В-четвёртых, необходимо выяснить, утверждают ли, что тезис является истинным, или же утверждают, что он только правдоподобен. При нарушении второго правила возникает ошибка «нечёткая формулировка тезиса».
  3. Правило 3. Тезис не должен изменяться в процессе аргументации и критики без специальных оговорок. С нарушением этого правила связана ошибка, называемая подменой тезиса. Она совершается в том случае, когда в качестве тезиса выдвигается некоторое утверждение, а аргументируется или критикуется другое, сходное с выдвинутым; в конце же концов делается вывод о том, что обосновано или раскритиковано исходное утверждение. Разновидностями подмены тезиса являются ошибки:
    • подмена аргументируемого тезиса более сильным утверждением (по отношению к доказательству эта ошибка имеет название «кто много доказывает, тот ничего не доказывает»;
    • подмена критикуемого тезиса более слабым утверждением (применительно к опровержению она называется «кто много опровергает, тот ничего не опровергает»).
  4. Правило 4. Аргументы должны быть сформулированы явно и ясно. Для выполнения этого правила необходимо:
    • перечислить все аргументы; если в процессе аргументации от каких-то аргументов отказываются, изменяют аргументы, приводят новые, это должно оговариваться;
    • уточнить нелогические термины;
    • выявить логическое содержание аргументов; уточнить кванторные слова, логические связки, модальные термины;
    • уточнить оценочные характеристики аргументов (являются ли они истинными или правдоподобными утверждениями).
  5. Правило 5. Аргументы должны быть суждениями, полностью или частично обоснованными. Применительно к доказательству и опровержению это правило формулируется так: аргументы должны быть полностью обоснованными (логически или фактически). При нарушении пятого правила возникает ошибка «необоснованный аргумент». В доказательствах и опровержениях соответствующая ошибка имеет название «недоказанный аргумент». Существует несколько разновидностей ошибки «необоснованный аргумент»:
    1. «Ложный аргумент» — это вариант паралогизма. Совершая эту ошибку, в качестве аргумента приводят необоснованное утверждение, к тому же ложное, хотя при этом о ложности аргумента аргументирующий не подозревает.
    2. «Лживый аргумент» — это вариант софизма. Такое (сомнительное с точки зрения семантики) название дали логики прошлого приведению в качестве доводов утверждений, ложность которых известна тому, кто их использует. Вариантами лживого аргумента являются, например:
      • «шуточный лживый аргумент» в различного рода развлекательных математических задачах;
      • «тактический лживый аргумент», применяемый в процессе спора с оппонентом, который стремится опровергать все ваши аргументы; в этом случае в качестве аргумента защищают суждение, являющееся отрицанием подразумеваемого (истинного) аргумента; и если ложность этого суждения будет доказана оппонентом, то вы заявляете, что согласны с этим, и предлагаете не высказанный вами ранее аргумент; противнику ничего не остаётся, как признать последний аргумент истинным;
      • «неприкрытый лживый аргумент», когда в качестве аргументов приводят явно ложные утверждения, предполагая, что оппонент из-за отсутствия смелости или по какой-то другой причине промолчит; иногда так поступают при выступлении по радио, телевидению, в печати;
      • «лживый аргумент в виде предпосылки вопроса»; в этом случае аргумент не высказывают, а выражают посредством вопроса, предпосылка которого ложна.
    3. Третья разновидность ошибки в аргументации — «необоснованная ссылка на авторитет». Можно ссылаться на авторитеты (лица, сообщества и так далее), но при этом нужно выполнять следующие условия: каждый авторитет — специалист в определённой области, на высказывания авторитета, касающиеся такой области, можно ссылаться. Но, вообще говоря, ссылки на авторитеты — лишь вероятные доводы, их следует использовать только для подтверждения прямых доводов; нужно приводить не слова, «выдернутые» из контекста, а мысли, извлечённые в результате анализа контекста. Если эти условия не выполнять, то любой тезис можно подтвердить цитатами. Описываемая ошибка превращается в «лживый аргумент», если приводятся слова, которые авторитет не произносил, или если авторитеты придумываются.
  6. Правило 6. Аргументация не должна заключать в себе круг. При нарушении этого правила возникает ошибка, называемая «кругом в аргументации». Она возникает, когда тезис обосновывают при помощи аргументов, а какой-то из аргументов в свою очередь обосновывают при помощи тезиса.
  7. Правило 7. Аргументы должны быть релевантными по отношению к тезису. Аргумент является релевантным по отношению к тезису аргументации (контраргументации), если его принятие, возможно в совокупности с некоторыми другими аргументами, повышает (уменьшает) правдоподобие тезиса. Соответствующая ошибка — «нерелевантный аргумент».
  8. Правило 8. Отношение между аргументами и тезисом должно быть по меньшей мере отношением подтверждения. При нарушении этого правила возникает ошибка «не подтверждает». Применительно к доказательству она имеет название «не следует».

Аргументируя или исследуя готовую аргументацию, важно знать, какова логическая связь между тезисом и аргументами: следует ли тезис из аргументов с необходимостью, или аргументы лишь подтверждают тезис, хотя логической связи между тезисом и аргументами нет. Для решения этой задачи необходимо применять учение логики о дедуктивных и индуктивных умозаключениях (см. Индукция и Дедукция).

В целом, понятие аргументации как интеллектуальной практики может рассматриваться с различных точек зрения. В его содержании естественно резюмируется то, что люди думали о процессах интеллектуального общения, как они описывали дискурс и какие рациональные средства и системы изобретали, когда они размышляли о языке и актах коммуникации. В Античности аргументация — это опора спекулятивной мысли в качестве беседы, диалога, дискуссии. Аргументация зачислялась по ведомству диалектики и риторики. Первая понималась как искусство спора, вторая — как искусство красноречия, «соответствующее диалектике, так как обе они касаются таких предметов, знакомство с которыми может считаться достоянием всех и каждого и которые не относятся к области какой-либо отдельной науки» (Аристотель. Риторика. — В книге: Античные риторики. — М., 1978, с. 15). Но поскольку обе означали способность находить те или иные способы убеждения относительно каждого обсуждаемого предмета, естественно возникал вопрос: каковы же вообще могут быть способы убеждения и какие из них допустимы, а какие недопустимы с точки зрения определённых, например нравственных, критериев? Уже Платон отмечал разницу между понятием «убеждать» с помощью разумного (скажем сегодня, логически верного) довода, обращённого к рассудку, и понятием «внушать» с помощью доводов, обращённых к сердцу, чувству, интуиции.

Аристотель пошёл ещё дальше, делая различие между «техническими» и «нетехническими» средствами убеждения. К последним он относил свидетельские показания (в суде), признания, сделанные под пыткой, письменные договоры и прочие. Техническими Аристотель называл такие способы убеждения, которые созданы наукой с помощью определённого метода, или же такие, которые связаны исключительно с нашей речевой практикой, с дискурсом. Эти технические способы убеждения заключаются, по словам Аристотеля, в действительном или же кажущемся доказывании. Разделение «доказывания» на действительное и кажущееся было поворотным пунктом в истории аргументации. В этом отношении Аристотеля можно считать первым теоретиком, осуществившим переход от расплывчатой идеи аргументации к строгому определению понятий, к отделению «аргументации вообще» от точного понятия логического доказательства. Даже в области риторики, говорил Аристотель, только доказательства существенны, поскольку «мы тогда всего больше в чём-либо убеждаемся, когда нам представляется, что что-либо доказано» (Аристотель. Риторика. — В книге: Античные риторики. — М., 1978, с. 17).

Аристотель стал создателем первой научной теории аргументации, которую теперь называют силлогистикой (см. Силлогистика) и которая (в несколько модифицированном виде) является неотъемлемым фрагментом современной формальной логики (см. Формальная логика). При этом основная мысль Аристотеля заключалась в том, что аргументация может считаться «хорошей» и, таким образом, приемлемой, если она общезначима. Между тем, проблема общезначимости в строгом смысле разрешается только там, где возможна речь о логическом доказательстве. Взятая в более широком контексте, аргументация далеко не всегда отвечает условиям «принудительной строгости» этого доказательства. Законность аргументации «есть вопрос степени: она более или менее сильна. Вот почему она никогда не является замкнутой: всегда можно добиться её усиления, подбирая подходящие аргументы» (Blanche R. Le raisonnement. — P., 1973, p. 223). Правда, и в этом случае, аргументируя, приходится следовать законам логики, подбирая аргументы таким образом, чтобы они согласовались между собой, и избегая таких ситуаций, когда каждый аргумент, более или менее правдоподобный сам по себе, оказывается в противоречии с другими.

Появление формальной логики сильно повлияло на судьбу аргументации. Сведённая к искусству красноречия, аргументация (как теория спора или диспута) потеряла кредит доверия со стороны точной науки, сохранив только статус интеллектуальной надстройки над дискурсом. Однако за последние десятилетия отношение к проблемам аргументации заметно изменилось. Постепенно аргументация становится частью общей теории общения. Намечается новый путь — изучение психологических механизмов убеждения, которые могут, естественно, влиять на выбор средств аргументации. В конечном счёте сам по себе аргумент ничто, пока он так или иначе не истолкован, ведь именно человек обладает ключом к убеждающей власти аргументации. Поэтому возникает вопрос: возможно ли и как усилить эту власть? Многие защитники теории аргументации полагают, что логики должны отправиться на поиски новых «доказывающих средств» в философии, в социальных науках, в политике, в повседневных дискуссиях, и вообще в гуманитарных сферах человеческой деятельности. И отчасти этот процесс действительно идёт путём создания новых (неклассических) логик: логики вопросов, эпистемической логики, логики предпочтений и выбора, логики алетических и деонтических модальностей и многих других, которые в этом смысле можно обобщённо назвать «логикой гуманитарного знания» (см. Неклассические логики).

Рассуждение как способ получения нового знания. Познание включает в себя не только исследование предметов, но и преобразование уже имеющегося знания. Такое преобразование осуществляется посредством рассуждений, составляющих предмет исследования логики. Согласно принятому в логике пониманию, рассуждение (или умозаключение) представляет собой выведение одного высказывания из других. Выраженное всегда в некотором языке, оно состоит по крайней мере из двух высказываний (т. е. повествовательных предложений), одно из которых играет роль заключения, а остальные — роль посылок. Под посылками имеются в виду высказывания, из которых в процессе рассуждения выводится другое высказывание. В своих рассуждениях мы всегда исходим из каких-то положений, принимаемых нами на том или ином основании (например, в силу нашей убежденности в их истинности). Эти положения, образующие исходный пункт наших рассуждений, и выступают в качестве посылок. Что касается заключения, то под ним имеется в виду высказывание, которое выводится из других высказываний в процессе рассуждения. Собственно говоря, мы обращаемся к рассуждениям именно для того, чтобы из одних высказываний, играющих роль посылок, выводить в качестве заключения другие высказывания. Структура умозаключения не исчерпывается посылками и заключением, а включает в себя также связку, роль которой в обычном языке играет выражение «следовательно» или какой-то из его синонимов («значит», «итак», «отсюда», «поэтому», «таким образом» и др.). Отделяя заключение от посылок, связка указывает на то, что мы имеем дело не с простым повествованием, а с рассуждением, т. е. выведением одного высказывания из других.

Построение всевозможных научных теорий, выдвижение и развитие гипотез, а также доказательство или опровержение различных положений — все эти интеллектуальные действия основаны на более или менее сложных цепях умозаключений. Но умозаключение сопровождает человека и в обыденных обстоятельствах, и притом буквально на каждом шагу. Так, увидев утром из окна мокрые крыши домов, мы заключаем, что ночью прошел дождь, хотя непосредственно мы его не воспринимали. Обнаружив возле кинотеатра большое скопление людей, мы, даже не подходя к кассе, делаем вывод, что все билеты на очередной сеанс проданы. Всякий раз, когда мы пытаемся понять какое-то явление, установить его причины или высказать свое предположение о вытекающих из него следствиях, мы пользуемся умозаключениями. Вообще интеллектуальное состояние человека, которое передается глаголами «размышлять», «обдумывать» и т. п., необходимо связано с использованием различных умозаключений. Помимо сферы познания, умозаключения широко распространены в интеллектуально- речевой практике. Очень часто человек прибегает к рассуждениям разного рода не для того, чтобы решить какой-то вопрос для себя, а для того, чтобы сделать очевидной обоснованность своего решения для других. Особенно велика коммуникативная роль умозаключения как одного из средств аргументации, представляющей собой приведение доводов с целью изменить позицию другой стороны.

Будучи одной из самых распространенных интеллектуальных операций, умозаключение в каждом конкретном случае предстает перед нами как определенный факт речевой деятельности, заключающийся в том, что некоторому фрагменту речи придается форма логического вывода. Эта форма может быть обусловлена следующими обстоятельствами: 1) действительной уверенностью субъекта в том, что В следует из А; 2) стремлением субъекта убедить кого-то, кто считает А истинным, в истинности В; 3) дезинформационными намерениями субъекта, стремящегося обосновать истинность суждения В, хотя он и знает о его ложности. Приведенные обстоятельства носят субъективный характер, ничего не говоря о смысловом отношении между А и В, т. е. о логической правомерности вывода. В принципе, связкой «следовательно» можно соединить два любых суждения, например «В огороде бузина» и «В Киеве дядька». Как и всякая другая операция, логический вывод может быть правильным или неправильным. На практике его оценка чаще всего основывается на интуиции или здравом смысле, однако овладение методикой специального анализа делает ее более квалифицированной и продуктивной. Логический анализ игнорирует субъективные обстоятельства, породившие умозаключение, и позволяет сконцентрировать внимание на связи между его частями, установив правомерность или неправомерность использования связки «следовательно».

В реальной практике мышления чаще всего встречаются не полные, а сокращенные умозаключения (энтимемы). Энтимемой называют умозаключение, часть которого представляется очевидной и вследствие этого опускается. Энтимематические выводы типичны для интеллектуально-речевой деятельности, выражая одну из ее общих тенденций — стремление к экономии используемых средств. Следует отметить, что разные люди могут обладать неодинаковым запасом знаний и различными навыками мышления. То, что очевидно для одного, бывает далеко не очевидным для другого. Вследствие этого иногда трудно ответить на вопрос, отсутствует ли между посылками и заключением необходимая логическая зависимость или она скрыта неочевидными пропусками каких- то элементов умозаключения. Однако превращение энтимемы в умозаключение может обнаружить и несостоятельность вывода, что отчетливо демонстрируется ложностью, а иногда и очевидной абсурдностью восстановленных посылок.

Современная логическая теория описывает множество разнообразных форм вывода — силлогизм, условные и условно-категорические умозаключения, полная и неполная индукция, аналогия и т. д. На разных этапах развития логики в центр ее внимания попадали различные аспекты познавательных процессов, вследствие чего на первый план логических исследований выдвигались те или иные типы умозаключений. В настоящее время в логике используются различные классификации умозаключений, одна из которых связана с их делением на индуктивные и дедуктивные. Эта классификация складывалась на основе сравнения разных типов вывода в зависимости от степени общности знания, представленного в посылках и заключении. При исследовании умозаключений уже давно обратили внимание на два принципиально различных направления, которыми движется мысль: во-первых, от общего — к менее общему, частному и единичному, а во-вторых, от менее общего, частного и единичного — к более общему. Различие этих направлений мысли и стало основанием классификации, в рамках которой выделяются индуктивные и дедуктивные рассуждения.

Индуктивные рассуждения. Познание в любой области науки начинается с эмпирического исследования, основным методом которого является наблюдение. В процессе наблюдения однотипных природных и социальных явлений внимание исследователя фиксируется на повторяемости у них определенных признаков, отличающейся устойчивостью. Устойчивая повторяемость наводит исследователя на мысль, что каждый из этих признаков является не индивидуальным, а общим, т. е. присущим всем явлениям] определенного класса. Логический переход от знания об отдельных явлениях к знанию обо всем их классе совершается в форме индуктивного рассуждения (или просто индукции1Иными словами, индуктивным называется рассуждение, в котором на основании принадлежности признака отдельным предметам или частям некоторого класса делается вывод о его принадлежности к классу в целом. В основе логического перехода от посылок к заключению в индуктивном выводе лежит подтверждаемое тысячелетней практикой положение о закономерном развитии мира, всеобщем характере причинной связи, а также проявлении необходимых признаков явлений через их всеобщность и устойчивую повторяемость. Именно оно оправдывает как логическую состоятельность, так и эффективность индуктивных выводов. Основной функцией этих выводов в процессе познания является генерализация, т. е. получение общих суждений. По своему содержанию и познавательному значению она может носить различный характер — от простейших обобщений повседневной практики до эмпирических обобщений в науке или универсальных суждений, выражающих всеобщие законы. В зависимости от полноты и законченности эмпирического исследования различают два вида индуктивных умозаключений: полную и неполную индукцию.

Полная индукция представляет собой умозаключение, в котором на основе принадлежности каждому элементу или каждой части класса определенного признака делают вывод о его принадлежности классу в целом. Она применяется лишь в тех случаях, когда имеют дело с закрытыми классами, число элементов в которых конечно и легко обозримо (например, число студентов в учебной группе). Если в посылках полной индукции фиксируется наличие определенного признака у каждого элемента или части класса, то она дает утвердительные заключения. Однако если в посылках фиксируется отсутствие определенного признака у всех представителей класса, в качестве заключения может выступать отрицательное суждение. Познавательная роль полной индукции заключается в том, что с ее помощью формируется новое знание о классе или роде явлений. Логический перенос признака с отдельных предметов на класс в целом является не простым суммированием, а обобщением, представляющим собой новую ступень в развитии знания. Итак, применимость полной индукции в рассуждениях определяется практической перечислимостью множества явлений. Если невозможно охватить весь класс предметов, то обобщение строится в форме неполной индукции.

Неполная индукция представляет собой умозаключение, в котором на основе принадлежности признака некоторым элементам или частям класса делают вывод о его принадлежности классу в целом. Неполнота индуктивного обобщения выражается в том, что исследуются не все, а лишь некоторые элементы или части класса. Переход в неполной индукции от некоторых ко всем элементам или частям класса не является произвольным, а оправдывается эмпирическими основаниями, т. е. объективной зависимостью между всеобщим характером признаков и их устойчивой повторяемостью в опыте для определенного рода явлений. Однако он не может претендовать на логическую необходимость, поскольку повторяемость признака может оказаться результатом простого совпадения. Для неполной индукции характерно то, что истинные посылки обеспечивают получение в ней не достоверного, а лишь проблематичного заключения. При этом обнаружение хотя бы одного случая, противоречащего обобщению, делает индуктивный вывод несостоятельным. Существенное влияние на характер логического следования в неполной индукции оказывает способ отбора посылок, составляющих основу индуктивного умозаключения. В зависимости от того, что он собой представляет, различают два вида неполной индукции: индукцию через простое перечисление, получившую название популярной индукции, и индукцию через отбор, которую называют научной индукцией.

Популярной индукцией называют обобщение, в котором путем перечисления устанавливают принадлежность признака некоторым предметам или частям класса и на этом основании проблематично заключают о его принадлежности всему классу. В процессе многовековой деятельности люди наблюдают устойчивую повторяемость многих явлений, служащую основанием для возникновения обобщений, которые используются для объяснения наступивших, а также предсказания будущих событий и явлений. Такие обобщения могут быть связаны с наблюдениями за погодой, влиянием климатических условий на урожай, причинами распространения болезней, поведением людей в определенных ситуациях, отношениями между людьми и т. д. Логическим механизмом большинства из них является популярная индукция, которую называют также индукцией через простое перечисление (или энумеративной индукцией) Однако обоснованность выводов в ней определяется главным образом количественными показателями, т. е. отношением исследованного подмножества предметов ко всему их классу. Чем ближе это подмножество ко всему классу предметов, тем основательнее, а следовательно, и вероятнее будет индуктивное обобщение. В тех случаях, когда исследуются лишь некоторые представители класса, не исключена возможность ошибочного обобщения. Так, в Европе долгое время бытовало обобщение «Все лебеди белые». Оно строилось на основе многочисленных наблюдений, исключавших противоречащие случаи. После того как в XVII в. в Австралии были обнаружены черные лебеди, утверждение «Все лебеди белые» оказалось опровергнутым. Приведенный исторический факт иллюстрирует ошибку, которая в логике называется «поспешное обобщение». Эта ошибка заключается в том, что на основе рассмотрения нескольких частных случаев из какого-либо класса явлений делают вывод обо всем классе. Особенно часто она совершается в повседневной жизни, когда по одному-двум случаям люди судят о целом классе.

Научной индукцией называют умозаключение, в котором обобщение строится путем отбора необходимых и исключения случайных обстоятельств. В зависимости от способов исследования различают два ее вида:

  1. индукцию через отбор (селективную индукцию) — умозаключение, в котором вывод о принадлежности признака классу основывается на знании о подмножестве, полученном методичным отбором явлений из различных его частей;

  2. элиминативную индукцию — систему умозаключений, в которой выводы о причинах исследуемых явлений строятся путем обнаружения подтверждающих обстоятельств и исключения обстоятельств, не удовлетворяющих свойствам причинной связи. Важнейшими из этих свойств являются всеобщность, последовательность во времени, необходимость и однозначность. Всеобщность причинной связи означает, что в мире не существует беспричинных явлений, последовательность во времени означает, что причина всегда предшествует действию, необходимость — что действие может осуществляться лишь при наличии причины, а однозначность — что каждая конкретная причина всегда вызывает вполне определенное действие. В своей совокупности они выполняют роль познавательных принципов, направляющих индуктивное исследование и формирующих особые методы установления причинных связей, которые известны в науке под названием канонов Бэкона— Милля.

Индуктивные рассуждения играют важную роль в тех областях знания, которые связаны с опытом. Достаточно сказать, что законы природы и общества имеют вероятностный характер, поскольку они получены в результате индуктивных обобщений данных опыта. В логике выработаны специальные процедуры, использование которых позволяет повышать вероятность заключений индуктивных рассуждений. Хотя эта вероятность всегда меньше единицы, она может быть достаточно высокой, чтобы позволять оперировать заключениями индуктивных рассуждений как фактическими истинами. Так, утверждение о снижении уровня жизни населения России, начавшемся в 1991 г., воспринимается как такая истина. Хотя оно основывается на результатах индуктивных обобщений, имеющих всегда вероятностный характер.

Дедуктивные рассуждения. Согласно традиционному пониманию, дедуктивное рассуждение (или просто дедукция) представляет собой переход от общего к частному. В этом смысле оно противопоставляется индукции, понимаемой как переход от частного к общему. Дедуктивные рассуждения характеризуются тем, что используемые правила вывода гарантируют истинность заключения при условии истинности посылок. Иными словами, если дедуктивное рассуждение правильно, а его посылки истинны, то и выводимое из них заключение истинно. Дедуктивное рассуждение считается ошибочным, если его посылки истинны, а заключение ложно. В этом случае говорят, что в нем содержится ошибка «не следует». Так, рассуждение «Во всех цивилизованных странах существует социальная работа; Швеция — цивилизованная страна; следовательно, в Швеции существует социальная работа» правильно, поскольку в нем из истинности посылок «Во всех цивилизованных странах существует социальная работа» и «Швеция — цивилизованная страна» следует истинность заключения «В Швеции существует социальная работа». С другой стороны, рассуждение «Во всех цивилизованных странах существует социальная работа; в России существует социальная работа; следовательно, Россия — цивилизованная страна» неправильно, поскольку в нем из истинности посылок «Во всех цивилизованных странах существует социальная работа» и «В России существует социальная работа» не следует истинность заключения «Россия — цивилизованная страна».

Будучи методом научного познания, дедукция широко применяется для построения теорий. Науки, в которых этот метод является господствующим, называются дедуктивными. К ним относятся математика, логика и ряд других дисциплин. Процессы дедукции изучаются теорией познания, а также психологией и логикой. Теория познания рассматривает дедуктивные процессы в связи с развитием знаний, выявляя их место в системе методов научного познания, а также исследуя их гносеологические корни. Психология интересуется тем, как дедуктивные процессы формируются и протекают в мышлении индивида. Предметом логики выступают законы и правила дедукции, а также соотношения между ними и их возможные системы. Формальный характер дедуктивных процессов, раскрываемый в современной логике, дает возможность автоматизировать их с применением компьютерных технологий.

Дедукция лежит в основе метода научного познания, называемого гипотетико-дедуктивным: Под гипотетико-дедуктивным методом имеется в виду метод научного познания и рассуждения, основанный на выведении заключений из гипотез и других посылок, истинностное значение которых неизвестно. Поскольку в гипотетико-дедуктивном рассуждении значение истинности переносится с посылок на заключение, а посылками в нем служат гипотезы, то и его заключение имеет лишь вероятностный характер. Соответственно типу посылок гипотетико-дедуктивные рассуждения разделяются на две основные группы:

  1. рассуждения, имеющие в качестве посылок гипотезы и эмпирические обобщения, истинность которых еще нужно установить;

  2. гипотетико-дедуктивные выводы из таких посылок, которые заведомо ложны или ложность которых может быть установлена. Выдвигая некоторое положение в качестве посылки, можно из него вывести следствия, противоречащие хорошо известным фактам или истинным утверждениям.

В научном познании гипотетико-дедуктивный метод получил широкое распространение и развитие в XVII—XVIII вв., когда были достигнуты значительные успехи в области изучения механического движения земных и небесных тел. Первые попытки его применения были предприняты Галилеем, а Ньютон построил свою теорию механики в виде системы, посылками которой служат основные законы движения. Успех гипотетико-дедуктивного метода в области механики, а также влияние идей Ньютона обусловили его широкое распространение в области точного естествознания. В современной науке многие теории строятся в виде гипотетико-дедуктивной системы, представляющей собой иерархию гипотез, степень абстрактности и общности которых увеличивается по мере удаления от эмпирического базиса. Высшее положение в этой иерархии занимают гипотезы, имеющие наиболее общий характер и поэтому обладающие наибольшей логической силой. Они служат посылками для выведения гипотез, принадлежащих к более низкому уровню. На самом низшем уровне гипотетико-дедуктивной системы находятся гипотезы, которые можно сопоставить с эмпирическими данными.

Описанное выше построение научных теорий имеет большое методологическое значение, поскольку оно не только дает возможность исследовать логические взаимосвязи между гипотезами разного уровня абстрактности, но и позволяет осуществлять эмпирическую проверку и подтверждение как научных гипотез, так и теорий в целом. Гипотезы, находящиеся на самом низком уровне иерархической системы, проверяются путем их сопоставления с эмпирическими данными. Если они подтверждаются этими данными, то косвенно подтверждаются и гипотезы более высокого уровня, из которых они сами логически выведены. Чтобы удостовериться в истинности наиболее общих принципов научных теорий, их нельзя непосредственно сопоставить с действительностью. Эти принципы говорят об идеальных объектах, которые сами по себе не существуют. Для того чтобы соотнести общие принципы с действительностью, необходимо с помощью цепи логических выводов получить из них следствия, говорящие уже не об идеальных, а о реальных объектах. Эти следствия можно проверить непосредственно, т. е. сопоставить их с эмпирическими данными.

Контрольные вопросы

    1. Что такое рассуждение?

    2. Что такое посылки? заключение?

    3. Что такое связка?

    4. Что такое аргументация?

    5. Что называют энтимемой?

    6. Какое рассуждение называется индуктивным?

    7. Что такое генерализация?

    8. Что такое неполная индукция?

    9. Что называют популярной индукцией? 10. Что такое «поспешное обобщение»?

      1. Что такое индукция через отбор?

      2. Что такое элиминативная индукция?

      3. Что такое всеобщность причинной связи? последовательность во времени? необходимость? однозначность?

      4. Что такое дедуктивное рассуждение?

      5. Какие науки называются дедуктивными?

      6. Что имеется в виду под гипотетико-дедуктивным методом?

      7. Что такое гипотетико-дедуктивная система?

Темы рефератов

        1. Способы получения нового знания.

        2. Рассуждение и аргументация.

        3. Сокращенные рассуждения в науке и повседневной жизни.

        4. Классификация умозаключений.

        5. Идея индукции в античной философии.

        6. Классификация индуктивных рассуждений.

        7. Проблема обоснования индукции.

        8. Методы установления причинных связей.

        9. Паралогизмы и софизмы.

        10. Дедуктивные науки.

        11. Становление гипотетико-дедуктивного метода.

        12. Гипотетико-дедуктивные системы.

Литература

Философский энциклопедический словарь / Под ред. С. С. Аверинцева и др. — М., 1989.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *