Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:

1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений.

2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений.

3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.

В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных фило­софов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинтилиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесцен­ные мысли о воспитании и образовании.

Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, неже­ли от природы… воспитание перестраивает человека и создает природу».

Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании: «Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может». В поисках истины многие руководству­ются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю».

Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспи­татели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые — достойную жизнь». До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изу­ченное».

Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память».

В следующих классических трудах воплотились педа­гогические идеи и наставления. Это — трактаты Конфуция «Беседы и суждения», Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское об­разование», Авиценны «Книга исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня.

В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в рома­нах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспи­тании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Одна­ко труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гума­нистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заклю­чается их отличие от современных исследований в области педагогической науки.

Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался воз­никновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на приро­ду и практику обучения и воспитания человека.

Только с XVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передо­вого педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке(1571-1635)разработал содержательное понятие образования и соответствующую методоло­гию, установив критерии педагогических исследований.

Почти одновременно Я. А. Коменский (1592-1670) попытался привести в си­стему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он ру­ководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и сво­им собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика».

В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации педагогического процесса на службу педагогической практики. Ученый рассматривает следующие стадии обучения:

1.само­стоятельное наблюдение,

2.практические действия,

3.применение полученных знаний и умений,

4.умение рассказать о ре­зультатах своего труда, а также момент соответствия ступеней образования воз­расту человека.

Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой лич­ности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное тво­рение». Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимо распростране­ние последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и религиоз­ной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством обуче­ния и воспитания.

Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал строй­ную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обуче­ния в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.

В период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования новых педагоги­ческих идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (1746-1841), Ф. Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866).

В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разра­батывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песта­лоцци предлагал ориентироваться на знание психологии.

В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулиро­вал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и раз­витии творческого начала человека.

В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф. Гербарт настаивал на су­веренности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы как крайнос­ти эмпирики, так и философии. И. Ф. Гербарт писал: «Было бы лучше, если педа­гогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук». И. Ф. Гербарт во многом опреде­лил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль сыграла разра­ботанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И. Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, син­тетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предло­жил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направ­ляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека.

А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обуче­ния и воспитания — природосообразности и культуросообразности. Он ввел сле­дующие дидактические правила — ясность, четкость, последовательность, само­стоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика.

Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педа­гогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы вза­имосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были вы­явлены социальный, исторический и культурологический аспекты.

Например, И. Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людь­ми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и миро­вой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания яв­ляются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчер­кивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.

Однако к середине XIX века влияние философии на развитие педагогики изме­няется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные ми­ровоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образо­вания. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного вос­питания — гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей.

Дж. С. Милль (1806-1873) считал критерием положительных результатов об­разования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества.

Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного обра­зования как наиболее полезного для нужд каждого человека.

В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась ин­дивидуалистическая направленность воспитания.

С начала XX века заметно выросло число педагогических центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений), оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. Пси­хология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и математи­ка. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической науки и практики.

В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы — педа­гогический традиционализм и альтернативное направление. К традиционализму тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов), педаго­гику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и обра­зования.

Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX ве­ка) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками — философи­ей, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, эконо­микой.

В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные об­ласти педагогики — общая, дошкольная, школьная, профессиональная, соци­альная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А так­же история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, вос­питание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути).

Совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педаго­гических наук.

Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концеп­ций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках педагоги­ческой фактологии, феноменологии, конструктологии и концептологии. Как лю­бая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в ре­зультате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактическо­го материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и законо­мерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые спо­собы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тен­денций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.

Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс раз­вития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения.

В самом деле, для того, чтобы ребенок мог выносить какие-либо моральные суждения, он должен достичь определенного интеллектуального уровня.

Выделяются три этапа нравственного развития ребенка.

Преднравственный уровень (с 4 до 10 лет)

На этом этапе детские поступки определяются внешними обстоятельствами, и точка зрения других людей не слишком принимается в расчет. Эта стадия делится на два этапа: на раннем этапе суждение выносится в зависимости от вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок. На более позднем этапе суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.

Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет)

Нравственная позиция ребенка на этом этапе не сформирована, и он предпочитает ориентироваться на принципы других людей. Поначалу его суждения основываются на том, получит ли его поступок одобрение людей или нет. Ближе к 12-13 годам суждения ребенка начинают выноситься в соответствии с установленным порядком, уважением к существующим порядкам.

Постконвенциональный уровень (с 13 лет)

Считается, что только с тринадцатилетнего возраста у ребенка начинает развиваться истинная нравственность. То есть, у подростка появляются свои собственные критерии, согласно которым он может судить о своем поведении или поведении окружающих.

Нравственность по-женски

Любопытно, что вышеприведенная концепция Кольберга подверглась осуждению среди его сотрудниц-женщин. Они заявили, что Кольберг разработал систему мужских ценностей, не приняв во внимание, что женщины больше ориентированы не на самоутверждение и справедливость, а на заботу о другом человеке, и таким образом низвел женщин до конвенционального уровня развития.

Поэтому одна из сотрудниц Кольберга, Гиллиган, разработала схему нравственного развития специально для девочек.

Вынося суждение о поступке, женщина скорее будет руководство­ваться не принципами, а представлением о личности того, кто конкретно совершил данный поступок. Поэтому она более склонна считать челове­ка, заботящегося о других, «добрым», а того, кто своим поведением наносит им вред, — «эгоистом». Согласно Гиллиган, развитие нравствен­ности у женщин проходит три уровня, между которыми имеются переходные стадии.

Уровень 1: самоозабоченность

На этом уровне женщину занимают только те, кто в состоянии удовлетворить ее собственные потребности и обеспечить ее существование.

На первой переходной стадии эгоизм начинает сменяться тенденцией к самоотречению. Женщина все еще сосредоточена на собственном благополучии, но в случае принятия решений все больше учитывает также интересы других людей и объединяющие ее с ними связи.

Уровень 2: самопожертвование

Социальные нормы, которым боль­шей частью приходится следовать женщине, заставляют ее переходить к удовлетворению собственных желаний лишь после удовлетворения потребности других. Эта роль «хорошей матери», когда женщина вынуждена вести себя сообразно ожиданиям других людей и чувствовать ответственность за их поступки, постоянно ставит ее перед необходи­мостью выбора.

На второй переходной стадии женщина поднимается с уровня само­пожертвования на уровень самоуважения, начиная все больше при­нимать в расчет собственные потребности. Она пытается совместить удовлетворение своих личных нужд с потребностями других людей, ответственность за которых она продолжает испытывать.

Уровень 3: самоуважение

На этом уровне женщина понимает, что только она сама способна сделать выбор, касающийся ее собственной жизни, если он не причинит вреда людям, связанным с нею семейными или социальными узами и вообще принадлежностью к роду челове­ческому. В этом смысле третий уровень нравственного сознания пере­растает уже в мораль непротивления.

Впоследствии Кольберг, автор «мужской» версии нравственного развития человека, впоследствии исключил из своей классификации постконвенциональную стадию, так как критики сочли ее чрезмерно «эгалитаристской» и носящей на себе слишком явную печать западной культуры.

Психология нравственного воспитания

1. Современная социальная ситуация и нравственное воспитание.

2. Стратегия нравственного воспитания:

— формирование хороших привычек

— одухотворение пространства детской жизни

— связь добра и свободы

— духовно-эмоциональный консонанс — условие воспитания.

Под нравственным воспитанием понимается усвоение нравственных норм поведения. Поэтому в своей основе нравственное воспитание делает акцент на поведенческой стороне. Известно, что внешнее поведение может быть обусловлено разными устремлениями. Учёт мотивов, устремлений, побуждений не охватывается таким подходом к воспитанию. Под нравственным воспитанием мы будем понимать прежде всего воспитание духовное, которое учитывает не только и не столько поведенческий, нормативный аспект, сколько аспект внутренний, смысловой, сообразный целям воспитания.

Предельно ясно обосновал цель нравственного воспитания В.В. Зеньковский. Смысл воспитания — это исцеление духовного начала. «Нельзя так жить как если не было бы смерти, но нельзя так и воспитывать как если не было бы смерти».

Игнорировать влияние социальной среды, в которой растёт человек нельзя. Она является условием нравственного воспитания. Первой и самой главной средой является семья. Если семья справляется с функцией нравственного воспитания, то негативная роль социальной среды может быть незначительной. Однако это не всегда так, тем более, что кризис социальной среды порождает кризис семьи.

Современную социальную ситуацию детей и подростков можно обозначить как качественно новую. О том, что сегодняшняя социальная ситуация детства является достаточно тревожной говорит целый ряд исследователей , которые связывают это: 1). С переходом на индивидуалистическую модель поведения, инверсионным типом половой социализации, «свободным» половым воспитанием, отчуждением детско-родительских отношений (А.А. Абраменкова); 2). С отсутствием идеалов и вакуумом духовности, заполняющимся прагматической идеологией. (Д.И. Фельдштейн); 3). С вестернизацией, развитием средств массовой информации (А.В. Сухарев); 4). С плюрализмом общественных норм, усложняющим процесс идентификации и приводящий к идентификационному кризису (Н.М Лебедева) и идентификационной неопределённости (Х. Ремшмидт).

Всё это порождают ряд таких негативных последствий как: этнофункциональное рассогласование, этнофункциональный дисонтогенез, социальноиндуцируемые неврозы, психическую дезинтеграцию. «Культурная дезинтеграция в современном мире обуславливает психическую дезинтеграцию, которая в свою очередь ведёт к психическим и психосоматическим расстройствам»

Понятие «Moral insanity» моральная дефективность возникло ещё в начале прошлого века, буквально это означает моральное безумие или помешательство. Это английское название моральной дефективности вызывает в самой крайней форме взгляд на данное состояние как на органическое заболевание.(Л. С. Выготский) Моральная дефективность может стать причиной психических заболеваний.

Плотникова Е.Е. исследовала особенности личности у больных неврастенией. Она пришла к выводу, что неврастения поражает людей честолюбивых и эгоцентричных. «…в приведенных случаях характерологические особенности больных (а именно честолюбие и эгоцентризм)… обусловили неустойчивость перед жизненными трудностями и последующее заболевание. Если же у человека в течении жизни были выработаны и преобладали коллективистские установки, то даже большой труд, требующий от человека напряжения … не приведёт его к заболеванию». В выводах она пишет: » Некоторые особенности характера как то: преобладание индивидуалистических тенденций, наличие впечатлительности и сенситивности играют особо важную роль в патогенезе невроза… При выборе терапевтических средств должна быть предусмотрена психотерапевтическая работа направленная на переделку личностных особенностей каждого заболевшего».

Где же искать истоки нравственности, если общество предлагает другие образы, принципы, ведь отменить процесс социализации никто не может. Возможно смысл социализации сейчас другой? В чём смысл социальной адаптации в современном мире? Актуальность этой проблемы вызвана ситуацией острого противоречия человека и современного общества, которая обусловлена не столько социально-политическими аспектами, сколько духовно-нравственными. «Увеличение случаев отклоняющегося поведения говорит об обострении противоречий между развитием личности и моралью общества».

Социальная адаптация (социализация) определяется как приспособление к социальным условиям. Различают две фазы приспособления: первая — это внешнее, формальное приспособление к новым социальным условиям, и вторая фаза интериоризации или включение социальных норм и ценностей во внутренний мир.

Если ценности социальной среды не соответствуют и даже противоречат смыслу и задачам развития личности, то вступление во вторую фазу может нанести непоправимый вред.

В идеальных условиях ценности и нормы общества должны быть согласованы с законами развития личности. Если такого не происходит, то говорить о социальной адаптации как процессе усвоения норм и ценностей общества, было бы неверно.

Как же должна пониматься социальная адаптация в наше время?

Был проведен письменный опрос студентов, по поводу их понимания сущности и смыла социальной адаптации в современных условиях общественного развития. Большей частью студентов (2/3 из числа опрошенных) ответ на этот вопрос, который, не взирая на различные формулировки, в основном своём смысле свёлся к простому и правильному решению: «Научиться жить среди людей, сохранив верность истине».

Где же лежат истоки истины, если их нет в современном мире?

Исследования образа человека о которых мы говорили выше ещё раз убеждают нас в том, что истоки нравственно начала в человеке лежат не в области социальных отношений, а внутри самого человека. В архетипической, культурой обусловленной памяти человека, заложенной духовным опытом предшествующих поколений, отменить которую не может никто. Её можно только вытеснить, создав внутренний конфликт, последствия которого настолько сейчас очевидны. Поэтому, возвращаясь к нашим исследованиям образа человека , напомним, что содержание этих представлений весьма нравственно, хотя они и входят в противоречие с «законами» современного общества. Люди по-прежнему считают, что человек должен быть добрым и честным, что основным источником счастья является другой человек: семья, близкие, что смысл жизни связан с вкладом в других людей: помощью и заботой о других людях, близких. Это тот нравственный закон, находящейся внутри человека, который позволяет человеку остаться человеком во время соблазнов, потери ориентиров, стирания граней между добром и злом. Эта мысль была подтверждена ещё Л.С. Выготским, который говорит, что «причины моральной дефективности следует искать не в ребёнке, а вне его — в социально-экономических и культурно-педагогических условиях, в которых рос и развивался ребёнок. В других условиях, благоприятных для детского развития, в другой среде трудный ребёнок очень быстро утрачивает черты моральной дефективности и становиться на новый путь». Таким образом, оздоровлении среды — задача тех, кто имеет отношение к воспитанию.

Попытаемся определить стратегию нравственного воспитания в создавшихся условиях.

Нравственный опыт: знания и привычки

1. Самая лучшее лечение болезни – её профилактика. Привитие с детских лет добрых привычек, способность различать добро и зло, а так же опыт проживания этих знаний. Это не будет формальным, если в семье, все стараются жить по совести. Тогда ребёнок, столкнувшись с соблазнами пропустит их сквозь своё «сито», и не потеряв духовной связи с родителями придёт к ним за советом, условием чего, конечно, является наличие родительского авторитета. Но при этом: «Добродетель заключается не в поведении, а духовном пламенении; и если добродетель может быть скучной, тусклой. Может вести к очерствению сердца; то это значит, что она касается лишь поведения и периферии души и не затрагивала сердца и его глубины»

Нет ничего более эффективного в воспитании, чем пример, который даёт образец, модель поведения и тогда моральные сентенции становятся лишними. И. Ильин говорит, что воспитание не должно сводиться к словесной проповеди, оно должно сообщить ребёнку новый способ жизни.

2. Усвоение нравственных категорий должно идти параллельно с формированием добрых привычек. Большое внимание формированию привычек уделяет К.Д Ушинский: «Добрая привычка есть нравственный капитал… употреблять свою силу — силу сознательной воли и возводить нравственное здание своей жизни всё выше и выше, не начиная каждый раз своей постройки с основания и не тратя своего сознания и своей воли на борьбу с трудностями, которые были уже раз побеждены»

К.Д. Ушинский указывает на то, что условиями выработки привычек являются периодичность, время и постепенность. Об искоренении вредных привычек говорит: » Если же мы, искореняя привычку, не дадим в тоже время деятельности ребёнку, то поневоле будем действовать по-старому» В педагогическом опыте А.С. Макаренко вредные привычки его воспитанников искоренялись сами собой. Как? Через включение детей в коллективный труд и выработку добрых привычек.

Создание достойных альтернатив

3. Включение в жизнь детей и подростков разумных, достойных и соответствующих возрасту альтернатив. «Никакое принуждение не уничтожает сущностно ни атома зла. Грех преодолевается только через прорастание в человеческой душе её онтологической основы святыни» (С.Л. Франк) Наглядным примером может быть случай, рассказанный мне знакомым преподавателем Киевской консерватории. Студент консерватории для индивидуальных занятий выбирает в репертуар эстрадную музыку, увидев безапелляционность студента, преподаватель соглашается … и взяв в репертуар эстраду, постепенно включает наиболее популярные классические произведения, доля которых к концу года становиться значительно больше, чем эстрадных. Затем вопрос репертуара решается сам собой: студент выбирает классическую музыку. Мудрость преподавателя проявилась в том, что предлагая доброе, не нужное разрушилось само собой. Идти напролом сейчас, когда главным лозунгом жизни стала своеобразно понимаемая свобода, не всегда разумно.

Связь добра и свободы

4. Связь добра и свободы является необходимым условием нравственного становления. Однако лишь правильное понимание свободы даёт силу добру. Эту мысль прекрасно выразил В.В. Зеньковский: «… «освободить» дитя значит дать ему силу самообладания, возможность подниматься над случайными периферическими желаниями». «Если нельзя ставить задачу воспитания … вне связи со сферой смыслов, — то ещё менее можно развивать свободу не обеспечивая её связи с добром… Но развивать свободу не значит углублять в детях право выбора возможности ухода в сторону зла.»

«…как обеспечить связь свободы и добра?» На этот сложнейший вопрос он отвечает:»Добро должно стать собственной изнутри дорогой, свободно возлюбленной темой жизни для ребёнка — и то, что добро нельзя «вложить», что никакая привычка, заученные правила, устрашения не могут превратить добро в подлинную цель жизни…. Есть какая-то непобедимая пошлость в том, чтобы в воспитании забыть о центральности, существенности темы добра…обеспечение связи добра и свободы должно составлять цель воспитания». Такой взгляд основан на безграничной вере в человека, что является основой христианской антропологии.

Однако необходимость свободы нравственного выбора вовсе не предполагает допустимость произвола. «Для нравственной жизни – читаем у К.Д. Ушинского, — свобода так же необходима, как кислород для физической, но кислород воздуха, освобождённый от азота, сжёг бы лёгкие, так и свобода, освобождённая от деятельности, губит нравственного человека. В самостоятельной, излюбленной деятельности только человек выучивается обходиться с элементами свободы».

5. Особенностью нравственного воспитания является то, что тяга к добру может развиться тогда, когда добро будет более привлекательным, чем зло, когда добро вызывает в сердце радостный отклик, а не отторжение. Поэтому «… созидательной силой воспитание обладает лишь тогда, когда оно может зажечь сердце..» (В.В. Зеньковский) .

В психологии эту идею Л.И. Божович выразила так : «Борьба мотивов должна закончиться такой перестройкой, при которой мотивы долга, необходимости становятся не только осознанно более значимыми, но и более привлекательными эмоционально». Л.И.Божович отмечает, что формирование устойчивого нравственного поведения и возникновение соответствующих качеств личности протекает успешно лишь в том случае если упражнение в определенных формах поведения осуществляется на фоне положительного мотива, а не способом принуждения. «Нравственные формы развития личности невозможны путем принуждения”. . Эту мысль подтверждает С.Л. Франк: «Внешняя принудительная борьба с проявлением злой воли может устранить или уменьшить страдания и расстройство жизни, причиняемые злой волей, но оно ни в малейшей мере не преодолевает саму греховную волю. Никакое принуждение не уничтожает ни атома зла. Ибо грех, будучи как бы сущим небытием преодолевается только через прорастание в человеческой душе её онтологической основы — святыни» .

Конечно, было бы наивным утверждать что в воспитании можно обойтись без наказания и поощрения. Что на первых этапах вполне допустимо, когда ребёнок не может понять долгих объяснений, почему необходимо так или иначе поступать. Когда ещё не привит вкус к добру, не развит внутренний стыд, который развивается под влиянием внешнего, социального стыда. Но всё же главное в нравственном воспитании — опора на положительный мотив, когда поступая хорошо ребёнок радуется, ему хорошо. Вначале потому что взрослые этого ожидают и радуются, затем потому что он горд самим собой (это в раннем детстве, и у дошкольника), позднее, получив вкус к добру и желание ему следовать, он не может поступать иначе. Такая мотивация может стать альтернативой в мире соблазнов куда позднее попадёт подросток и юноша.

Консонанс — созидательная сила воспитания

Ещё одним условием «созидательной силы воспитания» является так называемый «консонанс» или наличие духовно — эмоционального созвучия. «Частое бессилие самых горячих речей. Искренних обращений и призывов объясняется именно отсутствием такого духовно — эмоционального созвучия или наличностью негативного (духовно-эмоционального тоже) отношения к словам говорящего» Чтобы к родителям не было негативного отношения так важно не утрачивать духовную связь с ребёнком, понимать его, быть деликатным, находить время для общения с ним (особенно когда у него есть потребность в этом), чутко относится к его переживаниям.

Психологически целесообразным будет опора на особенности развития личности в разные возрастные периоды: это учёт ведущих потребностей в каждом возрасте. Если у дошкольника ведущей потребностью является потребность в признании взрослого, а основной задачей развития является формирование внутренней моральной инстанции, то у подростка — это потребность в признании со стороны сверстников, развитие самосознания и социализация. Поэтому, конечно, и подходы должны быть разные, учитывающие возрастные особенности. В связи этим рассмотрим особенности воспитания в разные возрастные периоды

Практическое задание

1. В практикуме А.В. Петровского по возрастной и педагогической психологии приводится такая задача: Дети гуляли во дворе. В полдень на балкон вышла мама Вовочки и стала звать его обед, он отказывался. Шли долгие пререкания. Наконец Вовка сдался и сказал: «Ладно, спускай сюда!» Мать в недоумении сказала: «Но, как же?» Затем ушла , а через несколько минут с балкона стал спускаться суп на верёвочке и завёрнутая в салфетку ложка!» Всё это происходило на глазах у ребят. Один из них а возмущении сказал: «Ну и гад же ты!»

Затем студентам предлагалось прокомментировать особенности воспитания Вовочки.

Через несколько лет мне в руки попалась другая книжка А.В. Петровского, где он вспоминая эту педагогическую задачу, рассказывает о ней. Оказалось, что описанный в задаче случай действительно произошёл в одном московском довоенном дворике, где одним из присутствующих при этом мальчишек был он. Все ребята, в том числе и Вовочка погибли. Умерли и родители Вовочки. Когда опустевшую квартиру стали убирать, то нашли документ, в котором говорилось, что Владимир такой-то расстрелян за дезертирство. Все остальные ребята погибли смертью героев.

Петровский размышляет: Не связана ли судьба этого человека с воспитанием?

А вы как думаете?