Беседа как метод организации познавательной и ценностно-ориентировочной деятельности использовалась с давних времен. В средние века широко применялась так называемая катехизиче­ская беседа как воспроизведение вопросов и ответов по учебнику или формулировкам учителя. В современной школе в таком виде беседа не используется. Это вопросо-ответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся, применяющийся на всех эта­пах учебно-воспитательного процесса: для сообщения новых знаний, для закрепления, повторения, проверки и оценки знаний.

Основное в беседе — это тщательно продуманная система во­просов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен наме­чать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопро­сы. Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эвристическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений при­ходят под руководством учителя к общим выводам. При дедук­тивном построении беседы дается сначала правило, общий вы­вод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.

Самое большое распространение беседы получили в воспита­тельной практике. При всем богатстве и разнообразии идейно-тематического содержания беседы имеют своим основным назна­чением привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанно­стям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы проблем будет значительно выше, если они находят опору в лич­ном опыте ребенка, в его делах, поступках, действиях.

В основу беседы должны быть положены факты, раскрываю­щие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных, может выступать деятель­ность определенной личности или отдельное ее свойство, закре­пленное в слове моральное правило: обобщенный литературный образ, организованный или спланированный педагогический об­разец. Форма подачи отдельных эпизодов, фактов может быть различной, но она непременно должна наводить учащихся на размышления, результатом которых является распознавание оп­ределенного качества личности, стоящего за тем или иным по­ступком. Распознавание и правильная оценка качеств личности требуют умения вычленять мотивы и цели поведения человека и сопоставлять их с общепринятыми нормами, анализировать факты, выделять существенные признаки каждого усвоенного поня­тия, отвлекать их от всех сопутствующих, но второстепенных в данном случае проявлений личности.

Беседа, как правило, начинается с обоснования ее темы, ко­торое должно подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как к жизненно важному, а не надуманному делу. На основном этапе беседы учитель дает отправное начало, материал для обсу­ждения, а затем так ставит вопросы, чтобы учащиеся свободно высказывали свои суждения, приходили к самостоятельным вы­водам и обобщениям. В заключительном слове учитель подыто­живает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рациональное, с его точки зрения, решение обсуждаемой пробле­мы, намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и де­ятельности учащихся.

Особую трудность для молодого учителя представляют инди­видуальные беседы. К сожалению, такие беседы чаще всего про­водятся в связи с нередко возникающими локальными конфлик­тами, нарушениями дисциплины. На такого рода факты учитель реагирует или незамедлительно, или путем отсроченной беседы. Но будет лучше, если индивидуальные беседы проводятся по за­ранее намеченному плану, в определенной системе. Тогда они носят упреждающий характер, вносят индивидуальный корректив в общую программу педагогических воздействий.

Деловая беседа, как, впрочем, и другие жанры деловой коммуникации, редко начинается внезапно. Обычно у человека всегда есть какое-то время, чтобы к ней подготовиться. И здесь люди ведут себя по- разному. Одни предпочитают загодя не забивать себе голову и рассчитывают на интуицию или, как иногда говорят, собираются действовать по обстоятельствам. Другие же, наоборот, тщательно планируют все свои действия и в деталях прогнозируют реакции, как свои, так и партнера по общению.

Оба подхода одинаково неэффективны. Надеющиеся «на авось» люди, как правило, крайне импульсивны, легко вступают в контакт и без особых затруднений поддерживают разговор, но так же легко сбиваются с основной темы беседы, увязая во второстепенных деталях. Эффективность бесед таких людей всецело зависит от поведения партнеров, в частности от их умения вернуть экстраверта в русло основной темы. Те же, кто все расписал наперед, теряются при малейшем отклонении от намеченной программы, буквально «проваливаются». Оптимальный подход, по-видимому, заключается в попытке достичь компромисса между этими крайностями и спланировать основные моменты предстоящей беседы, не увязая в мелочах.

Основными пунктами любой деловой беседы можно считать следующие: установление места и времени встречи, способ вступления в контакт, постановка цели, обмен предметными позициями, принятие согласованных решений, оформление взаимных обязательств, выход из контакта. Кроме того, необходимо продумать вопрос о распределении инициативы в беседе и отдельно о стиле речи.

Устаномение места и времени встречи. Характеристики времени и места встречи немаловажны для деловой беседы, поэтому, если есть возможность выбора, этим надо воспользоваться. Способ установления договоренности о месте и времени встречи зависит от межличностных позиций договаривающихся сторон и от преобладающих стратегических установок. «Пристройка сверху» реализуется уведомлением типа: «Иван Иванович, я жду вас в 16.00 у себя в кабинете». «Пристройка снизу» — в вопросе: «Иван Иванович, мне желательно с вами посоветоваться, когда и куда мне подъехать?» При «пристройке на равных» может прозвучать примерно следующее: «Иван Иванович, нам бы надо поговорить о… если вы не возражаете, давайте согласуем место и время нашей встречи».

Даже если нет необходимости в предварительной договоренности, мы имеем возможность выбирать, где и когда «поймать» нужного нам человека: до или после обеда, в рабочее время или по его истечении, в кабинете, коридоре, столовой, на собрании, может быть, у общих знакомых или даже у него дома, если знакомство достаточно близкое. На «чужой территории» осуществление «пристройки сверху» более затруднено, чем на своей. Влияние различий в иерархических положениях сглаживается при разговоре во внеслужебное время и во внеслужебной обстановке. Официальность помещения способствует установлению отношений типа «взрослый — взрослый» и «родитель — ребенок», но затрудняет общение типа «ребенок — ребенок».

Способ вступления в контакт. Межличностные позиции также могут быть успешно спланированы. Нужный тип контакта определяется исходя из выбранной стратегической установки и осуществляется путем применения соответствующих техник (доминантной и аффилиа- тивной). Решающим здесь будет невербальный компонент. Тип контакта («сверху», «снизу», «на равных», «дружелюбно», «нейтрально», «агрессивно») устанавливается, как правило, еще до первых слов взаимным расположением в пространстве, позами, взглядами и, возможно, рукопожатием и улыбками. Лексика играет вспомогательную роль; во вступительных, вернее, предварительных фразах более важны интонации, чем содержание.

Инициатива в установлении типа контакта принадлежит, как правило, «хозяину территории». При встрече на нейтральной территории роль «хозяина» обычно берет на себя тот, кто пришел первым. Полный церемониал встречи «гостя» состоит в движении навстречу (в диапазоне от торжественного подхода до обозначения этого движения в виде легкого подъема подбородка), приветствии (рукопожатия, кивки, улыбки и т.п.), определении местоположения (усаживание и пр.).

Установление контакта — абсолютно необходимый этап беседы. Неустановленность контакта или установление не того типа контакта приводит к блокировке дальнейшего развертывания беседы. Нередко приходится наблюдать, как люди, казалось бы, без всяких на то причин вновь и вновь возвращаются к началу разговора. Такая «пробуксовка» беседы обусловлена необходимостью сменить тип контакта или же является следствием неоправданно форсированного темпа, когда уже на начальной фазе контакта пытаются достичь решения проблемы, не установив как следует сам контакт.

Столь же нередки случаи, когда обе стороны явно ищут контактного взаимодействия, а оно не происходит, не получается. Наиболее распространенная причина этого — несогласованность межличностных позиций (некомплементарность — в терминологии Э. Берна). Например, один из партнеров стремится установить отношения по типу «родитель — ребенок», а другой упорно стремится к контакту по типу «взрослый — взрослый». В литературе часто встречается рекомендация начинать разговор с нейтральных тем специально для установления контакта, поговорить сначала о чем-то постороннем и лишь затем перейти к делу. Возможно, это и имеет смысл, если встреча происходит во внеслужебной обстановке и беседующих связывают не только формальные отношения. Тогда уместно обменяться некоторыми репликами по поводу тем, представляющих взаимный интерес (к примеру, о футболе), причем желательно выбрать такую тему, которая не вызовет резких разногласий. Если же встреча происходит в официальной обстановке, например руководитель пригласил подчиненного в свой кабинет, то «неформальное» начало беседы может вызвать у подчиненного излишнюю настороженность и затруднить контакт («И что это он про футбол да про здоровье жены? Чего тянет, может, что стряслось?»).

Контакт, как уже говорилось, устанавливается с помощью преимущественно невербальной техники. Если уж возникла необходимость в каких-то фразах, можно использовать стандартное «Ну, как дела?» или, еще лучше, «Как настроение?». Их лексическое содержание небогато, но важно не оно само, а возможность передать интонацией нужный настрой. Кроме того, такие фразы являются своеобразными вопросами-фильтрами, с помощью которых решается проблема перехода к следующим фазам деловой беседы. Например, если на вопрос «Как настроение?» следует спокойный ответ типа «Нормально», «В порядке», «Отличное» и т.п., то можно переходить к формулировке темы беседы. Если же в содержании или тональности ответа есть намек на остроту эмоционального состояния, то следует остановиться на этой фазе и попытаться снять эту остроту, хотя бы дав человеку выговориться, «выпустить пар». Пример: «Как настроение?» — «Да так себе». — «А что?» — «Да опять Петр Иванович отчудил, написал докладную замдиректора…» Часто нет необходимости входить в подробности случившегося, достаточно оказать эмоциональную поддержку: «Ну и ну!»

Установив нужный тип контакта, после паузы, необходимой, чтобы убедиться, что собеседник готов вас слушать, следует переходить к формулировке темы беседы.

Тема беседы. Этот этап беседы можно считать наиболее симптоматичным для выявления коммуникативных стратегий. Цель беседы может быть поставлена в форме проблемы или в форме задачи (задания). В первом случае обрисовывается проблемная ситуация и следует приглашение к совместной выработке решения, во втором — дается готовое решение без предварительного описания самой ситуации или при описании ее в сжатом виде.

Постановка проблемы характерна для открытой стратегии, а задачи — для закрытой, особенно для такой ее разновидности, как «силовое давление». Следует отметить, что, хотя постановка задачи считается прерогативой начальства, на практике такой формой введения цели пользуются и подчиненные. Так, начальник цеха может обратиться к директору: «Иван Фомич, для наведения порядка в цехе вы должны издать приказ о наказании нерадивых». Подобные обращения имеют вид просьбы или предложения, но фактически являются выдачей задания, ибо содержат в себе готовое, одно-единственное решение. Вопрос о форме постановки цели связан с вопросом о содержательной стороне ответственности. Именно с момента формулирования цели начинается процесс распределения ответственности. Проблемная постановка цели с совместной выработкой решения способствует принятию обеими сторонами (хотя, может быть, и в разной мере) ответственности за разрешение проблемной ситуации. Получив задание, человек, как правило, чувствует себя ответственным лишь за его выполнение, а будет ли решена тем самым проблема — это его может и не волновать («Пете-петуху лишь бы прокукарекать, а там — хоть не рассветай!»).

Обсуждая способы постановки цели, никак нельзя обойти вопрос о манипулировании. Дело в том, что нередко за внешне проблемной формой постановки цели скрывается самое настоящее «озадачива- ние». Такое случается, когда сам способ описания проблемной ситуации подталкивает к определенному решению, представляет его единственно приемлемым. И хотя вроде бы и есть выбор, но он уже предопределен. Нс всегда манипулирование проводится умышленно, человек может просто описывать свое искаженное видение ситуации. Однако ненамеренность не меняет сущности процесса, в результате которого ответственность за решение проблемы разделяют двое, хотя способ решения задан лишь одним.

Другой способ переложения ответственности — «истерическая демонстрация проблемы». Нередко можно услышать тираду, обращенную матерью (отцом) к сыну (дочери): «Твоя учительница жалуется, что ты невнимателен на уроках. Делай что хочешь, но чтоб я больше этих жалоб не слышала!» Великолепный образчик того, как можно озадачить другого решением своей личной проблемы, да еше при этом возложить на него всю полноту ответственности. В деловом общении трудно рассчитывать на эффективность такой стратегии.

Обмен предметными позициями и выработка решений. Эта фаза беседы существенна, только когда в ней реализуется открытая стратегия, и бессмысленна, если ставится задача и проводится инструктаж. Собеседники излагают свои точки зрения на решение проблемы и оценивают приемлемость различных решений. Обмен мнениями имеет смысл и в случае различий, и в случае совпадения предметных позиций. При их совпадении увеличивается уверенность в правильности выбранного решения, при расхождении возникают предпосылки для многосторонней оценки ситуации и углубления в суть дела. Беседа на данном этапе напоминает мозговой штурм в миниатюре, и для ее успешности необходимо следовать правилам проведения этого штурма, важнейшими из которых будут запрет на критику при выдвижении альтернатив и соблюдение очередности в способах работы над проблемой.

Вначале желательна ситуация, при которой собеседники устанавливают отношения типа «ребенок — ребенок» и вступают в азартное соревнование, кто даст больше разнообразных решений. Затем, когда нужно оценивать выработанные решения, более благоприятным для дела будет установление партнерства по типу «взрослый — взрослый». Уместна иной раз и позиция «родителя», если необходимо оценить решение с точки зрения нравственности.

На этапе обмена мнениями очень важно владение техникой слушания. Активное слушание позволяет полнее понять и оценить предметную позицию собеседника и через это понимание углубиться в суть проблемы, следовательно, создать предпосылки для более оптимального ее решения.

Взаимодействие сторон будет идти успешнее, если партнеры учтут не только предметные, но и межличностные позиции. Это особенно важно, если требуется переубедить собеседника. Ведь «ребенок» и «родитель» глухи к доводам рассудка в том смысле, что апелляция к фактам и логике здесь не дает заметного эффекта. В то же время «ребенок» подвержен внушающим воздействиям и обращению к чувствам (интересно!), а «родителю» небезразличны мнения признанных авторитетов.

Однако использование способов воздействия эмоционального порядка может привести к нежелательным последствиям, ведь занятие позиции «ребенка» — это фактически способ ухода от ответственности. Поэтому желательно, особенно на данном этапе беседы, сделать все возможное для того, чтобы партнер занял позицию «взрослого». «Взрослый» мало подвержен влиянию эмоциональной аргументации, зато принимает доводы логики и доверяет фактам. А логичность и степень соответствия реальности всегда устойчивее, чем колебания настроения и предпочтения тех или иных авторитетных источников. Это, в свою очередь, означает большую устойчивость предметной позиции и большую ответственность за выполнение принятых решений.

Особое значение на данной фазе беседы имеет умение контролировать свои собственные личностные позиции («ребенок», «родитель», «взрослый») и воздействовать на позиции партнера, т.е. помогать ему занимать адекватные ситуации личностные позиции. Здесь одинаково важны и использование соответствующей невербальной техники, и подбор уместной лексики. Например, позиция «взрослого» актуализируется невербальной демонстрацией «пристройки на равных» с подчеркнутой серьезностью и даже использованием призывов-заклинаний: «Мы же взрослые люди!» Словарь «взрослого» отличается частым использованием слов «разумно», «рационально», «логично», «реалистично», «выгодно», «эффективно» и т.п. Поэтому намеренное использование такого лексикона способствует установлению между партнерами отношений типа «взрослый — взрослый». На это же работает и переход к обсуждению предметного содержания проблемной ситуации (но не общего отношения к проблеме в целом).

Если говорить коротко, то суть деловой беседы заключается в переводе общей проблемы в конкретные задачи каждому. Но выработкой и оценкой предложений и выбором решения беседа не заканчивается. Надо еще суметь правильно выйти из контакта.

Фиксация договоренности и выход из контакта. Даже если кажется, что все ясно и цель беседы достигнута, ее не следует резко обрывать. Итоги беседы должны быть подведены в четких формулировках, что обычно делается ее инициатором, но эту роль может взять на себя и его партнер. Хорошее владение техникой резюмирования, т.е. умение в емких и лаконичных фразах зафиксировать найденные и принятые решения, здесь незаменимо. Желательна и какая-то материализация итогов беседы, и хотя торжественное подписание итогового протокола не всегда будет уместным, запись в рабочий блокнот или календарь, сделанная обязательно в присутствии партнера, может стать хорошей акцентировкой окончания беседы. Именно форма «завершения беседы действием» наиболее пригодна в практике проведения деловых партнерских бесед.

Если есть возможность установить конкретные сроки и способ информирования друг друга о результатах намеченных действий, то эту возможность нужно использовать. Здесь же определяются время и место последующей встречи, когда в ней есть необходимость. Уместно произнесение фраз о готовности выполнить взятые на себя обязательства.

Фиксация договоренности совершается словом, а выход из контакта, как и его установление, — это, если так можно выразиться, «дело невербальной техники». Процесс выхода из контакта имеет свою протяженность во времени и пространстве. Когда вопрос исчерпан, кто-то из партнеров меняет позу — встает или, если разговор проходил стоя, отворачивается, отводит глаза в сторону, «запуская* тем самым ритуал расставания. В какой-то степени это зеркальное повторение ритуала встречи (почти полное повторение можно наблюдать в восточных церемониях завершения аудиенции у вельмож, когда посетители выходят из помещения спиной к двери). Последними фразами, кроме слов-прощаний («До свидания!», «До встречи!» и пр.), могут быть слова-напутствия («Успеха!», «Хорошего настроения!» и т.п.).

Инициатива и ответственность. Наиболее важной процедурной проблемой (в отличие от тематической проблемы — предмета беседы), которую участники беседы решают, иной раз и не отдавая себе в том отчета, является проблема распределения инициативы. Важность этой проблемы заключается в том, что инициатива напрямую связана с ответственностью — определяет ответственность в реализации решений, принятых в результате совместных усилий.

Проблема инициативы многопланова. Не все аспекты инициативы имеют отношение к ответственности — кто был инициатором данной беседы, не столь уж важно. Важнее, кто задал тип контакта, определил форму постановки цели, выдвинул принятую идею решения и кто подвел итог обсуждения, сформулировал решение. Если все это сделал один из партнеров, он и несет всю полноту психологической ответственности за разрешение проблемы, составившей предмет разговора. Поэтому так важно распределение инициативы между участниками беседы.

Правило «Вовремя отдай инициативу!» — одно из основных правил ведения беседы, а умение реализовать его свидетельствует о коммуникативной компетентности. Умение отдать инициативу ценится больше, чем умение ее захватить. Особенно важно оно для руководителя при разговоре с подчиненным. Если вы определили цель беседы, описав проблемную ситуацию, весьма уместно спросить своего партнера, что он думает по этому поводу. Если в ходе беседы принято решение, предложенное вами, дайте возможность партнеру окончательно его сформулировать. В противном случае ваш партнер будет чувствовать себя отчужденным от намеченных акций и станет выполнять все «от сих до сих», не внося нужные коррективы при незапланированных изменениях ситуации.

Тематическая беседа

Программа «Введение в традицию»

Основной принцип «сократического диалога» – побуждение ученика к рождению самостоятельных открытий – может быть использован и в работе с дошкольниками.

Преимущество такого подхода к беседе, как нам кажется, состоит в том, что он сводит к минимуму опасность подмены живого впечатления фарисейской готовностью выдать шаблонный, готовый ответ на поставленный вопрос.

В основе процесса рождения живого впечатления лежит правильно выбранная педагогом тема беседы. Она должна быть конкретна, востребована ребенком данного возраста и связана с уже имеющимся у детей опытом или знаниями (или предполагать возможность быть связанной с ними).

Однако для продуктивного ведения диалога, помимо правильно выбранной темы, большое значение имеет характер самих вопросов, предлагаемых педагогом. Опорными точками совместного движения в диалоге являются вопросы-задачи – проблемные вопросы, пробуждающие детскую любознательность и дар рассуждения.

Приведем в качестве примера фрагмент беседы на третьем занятии тематического цикла «Сотворение мира» (дети четырех-пяти лет).

Занятие тематического цикла «Сотворение мира»
(для детей четырех-пяти лет)

На этом занятии мы вспоминаем о том, как Бог сотворил животных, как сотворил человека; через ряд наводящих вопросов (о даре речи, способности преобразовывать мир и творить, думать и различать добро и зло) выясняем, чем человек отличается от своих «меньших братьев».

Размышляем: бывает ли, что человек забывает о том, что он сотворен подобным Богу, и своим поведением напоминает нам зверя?
Когда говорят, что человек подобен… волку? Лисе? Барану? Ослу?
— Когда злится, хитрит, упрямится, капризничает…

Подтверждая ответы детей, приводим в пример выражения, характеризующие недостойное поведение: «упрямый, как баран», «хитрый, как лиса», «злой, как волк», «лягается, как осел»…

Важно помнить о недопустимости подмены вопроса-задачи (проблемы) риторическими или неконкретными вопросами, не требующими ни активного внимания, ни самостоятельного решения. Такая подмена приводит к игре в диалог.

Например, педагог хочет привлечь внимание малышей к трудностям, возникающим зимой в пропитании зверей, птиц и возможностям нашей помощи «братьям нашим меньшим». Неконкретная постановка вопроса, например, такая: «Если мы пойдем зимой в парк или лес, то что там увидим?». Вместо предполагаемых педагогом ответов: «жучки-паучки спрятались до весны» и т.п., после недоуменного молчания можно услышать, что «мы увидим сугробы, тропинки в снегу, лыжню» и пр., что никак не связано с темой диалога…

Педагогические возможности беседы любой тематики, построенной на принципах диалога, решают актуальные задачи пробуждения активного восприятия ребенка, развития творческого мышления и самостоятельного суждения, создания первичных или устойчивых впечатлений по теме обсуждения.

В качестве отправных точек диалога, источников рождения впечатления по предлагаемой теме педагог может использовать «объединяющее впечатление», например:
– домашние рисунки детей;
– слайды (иконы, пейзажи и т.п.);
– песню;
– совместное творческое действие в процессе беседы;
– постановку актуального «проблемного вопроса»;
– личное видение или вопрос конкретного ребенка (возникшие в процессе обсуждения).

Внимание педагога к личному восприятию ребенка, конкретным его вопросам (которые зачастую могут не вписаться в картину предполагаемых) – важное условие совместного движения в беседе. Поэтому большое значение имеют простейшие, казалось бы, вопросы о предмете впечатления:
– Что видим?
– Что (кто) на первом плане?
– Кто рядом? (Например, по слайду.)

Педагог должен быть готов к тому, что внимание ребенка может быть приковано к неожиданным для взрослого, но волнующим малыша деталям. Например, рассматривая икону Рождества Христова, кто-то из детей может спросить: «Почему Богоматерь отвернулась от Сына, как же так?..» А во время разговора о событиях Введения во храм Пресвятой Богородицы у детей может возникнуть такой вопрос: «Родители совсем одну оставили маленькую Марию в храме?..»

Понятно, что дальнейшее течение беседы по намеченному педагогом руслу без внимания к личному восприятию малоэффективно: ребенок просто не будет способен слушать, пока не разрешит волнующего вопроса–переживания.

При этом, выстраивая продуктивную форму диалога, важно приобретать опыт предугадывания, знания «жизненного состояния» маленьких собеседников, возрастных особенностей восприятия ими материала. Иначе существует опасность вовсе уйти от программы, пойти на поводу различных мнений, переживаний, впечатлений.

Примерная структура того типа тематического диалога, который используется на занятиях по программе «Введение в традицию», может быть представлена следующей схемой:

— Объединяющее впечатление
— Вопрос педагога
— Ответы детей: область поиска вариантов решения и уточнения вопроса
— Обобщение ответов детей
— Выявление основной проблемы
— Блок новой информации
— Связывание новой информации с уже имеющимися знаниями, опытом, впечатлениями детей и с первоначальным вопросом

Приведенная схема представляет один информационный блок.

Поясним эту схему на примере тематической беседы «Красота рукотворная и нерукотворная» для детей четырех–пяти лет (четвертое занятие цикла «Чаепитие в русском доме»).

Занятие тематического цикла «Чаепитие в русском доме»
(для детей четырех-пяти лет)

Начинается беседа с объединяющего впечатления: перед нами – расписанные различными узорами картонные игрушечные столики (домашнее задание детей), на каждом столике – маленькие глиняные чашечки и чайничек (лепили и расписывали на предыдущих занятиях).

Далее следуют вопросы педагога и ответы детей. В круглых скобках приводятся предполагаемые ответы детей или их обобщение, озвучиваемое педагогом.
– Кто слепил этот чайничек? А этот? (Дети называют имена «авторов».)
– Как слепили?
– Своими руками.
– А Кто сделал глину, из которой мы лепили чайнички?
– Глину создал Бог-Творец. Ее нельзя сделать руками человека.

Вспоминаем, приводим примеры «нерукотворной красоты», которая есть в мире: Солнце, звезды, деревья, горы, цветы – все сотворил Господь Бог.

Обобщаем ответы детей и даем небольшой блок новой информации:
– Бог создал и человека, подобного Себе. Поэтому-то мы тоже можем творить красоту, чтобы радовать других.

Называем красивые вещи, сделанные руками человека, которые видим вокруг себя. Размышляем: как мы учимся украшать свой дом, мир вокруг? Откуда черпаем сочетания цветов, узоры? (Рассматриваем на примерах: гжельская роспись похожа на морозные узоры на оконном стекле; хохломская посуда напоминает яркие краски ранней осени; жостовские подносы «рассказывают» о красоте цветов и трав…)

Обобщаем ответы и наблюдения:
– У человека есть великий дар – делать мир вокруг себя красивым. Научиться этому можно, глядя на красоту Божьего мира. Человек может хранить эту красоту и воссоздавать в рукотворных формах на пользу и на радость людям.

Выявляем новую проблему:
– А что происходит с человеком, если он начинает пачкать, ломать, разрушать?..
– Человек перестает быть «соработником» Бога, удаляется от Него, изменяется сам и открывает дорогу злу…
– Что делать, чтобы этого не произошло?
– Учиться созидать, уклоняться от зла и творить на благо ближним, помогать маме и папе, быть «соработником» им в малых и больших делах. Человек – не разрушитель, а творец и созидатель.

Определяем домашнее задание к следующему занятию: сделать для нашей игрушечной посуды поднос и нарисовать на нем картинку, передающую красоту нерукотворного мира…

В ходе тематических бесед на занятиях по программе «Введение в традицию» часто используются слайды, как яркое объединяющее впечатление, а также слайд-фильмы.

Под «слайд-фильмом» подразумевается система выстроенных в единый логический ряд слайдов, объединенных единой проблематикой. Этот логический ряд, по сути, отражает структуру сократического диалога. Очередность и выбор слайдов определяется их содержанием: каждый слайд должен «задавать вопрос», следующий – корректировать ответ и задавать следующий вопрос. В этом состоит основное отличие слайд-фильма от простой иллюстрации слов педагога.

По нашему опыту, нежелательно использовать слайды с обилием мелких деталей. Чем младше дети, тем крупнее, конкретнее должно быть предлагаемое им изображение.

Каждый слайд-фильм может содержать от трех до девяти кадров, в зависимости от места фильма в контексте всей беседы и содержательной наполненности.

По количеству слайдов оптимальным является составление слайд-фильма из трех-шести кадров, включающих один-два информационных блока. Три информационных блока на шести-девяти слайдах допустимо, если слайд-фильм составляет основное содержание тематической беседы.

Большее количество слайдов (до двенадцати) возможно, когда проблемный диалог не ведется (блоки новой информации отсутствуют или один блок в конце фильма носит обобщающий характер), а каждый кадр напоминает детям о хорошо известных событиях, святых, праздниках. (Например: вспоминаем праздники года – узнаем по слайду, о каком празднике идет речь, называем и т.д.)

Слайд-фильм не является обязательной составляющей частью тематической беседы. В одних занятиях он может отсутствовать, в других – быть логическим продолжением диалога, в третьих – на его материале может быть развернута вся тематическая беседа.

Но и в том случае, когда по ходу беседы необходим не слайд-фильм, а простой изобразительный ряд слайдов, педагогу важно научиться избегать описательности в контексте комментария. Нужно дать детям возможность всматриваться в изображение, вслушиваться в речь. Возможность искать ответ, подмечать детали и совместно делать выводы. А еще – строить «мостик» от пространства внутристудийного общения в домашние занятия.
Например, вот как строится ряд слайдов в тематической беседе «Труд – служение» (второе занятие тематического цикла «Гончарных дел мастера» для детей шести лет).

Занятие тематического цикла «Гончарных дел мастера»
(для детей шести лет)

В начале беседы – обсуждение домашних рисунков «Сокровища недр в руках человека». Вспоминаем богатства России, о которых говорили и которые рисовали на прошлых занятиях (дары лесов и водоемов).

Размышляем:
– Какое же сокровище земли русской самое ценное?..
Слушаем ответы детей.

Обсуждаем:
– Что необходимо для того, чтобы природные богатства не лежали бы без пользы?
– Нужен человек. Мастер своего дела.

Выше всех других сокровищ любой народ ценит умелые трудовые руки. Бог дал способность человеку творить, создавать рукотворные предметы для красоты и на пользу людям.

Смотрим слайды – «дела мастеров»:
1. – «Собор».
Храм – сердце города.

Всматриваемся:
– Из чего сложен, чем украшен?
– Камень и самоцветы – из недр земли. Дерево – дары лесов.

Называем:
– Труд каких мастеров был приложен к постройке храма?
– Труд зодчих.
2. – «Сруб».
Вслушиваемся в основу слова: «Сруб» – от слов «рубка», «рубить».
– Почему такое название?

Всматриваемся внимательно в изображение – дом сложен из бревен, срубленных в лесу.
– Какие мастера здесь потрудились. Лес рубили?..
– Лесорубы.
– Бревна складывали вплотную друг к дружке, чтобы не было щелей?..
– Плотники!
и т.д.

Смотрим различные слайды, называем, что видим и профессии тех мастеров, которые потрудились над изготовлением того или иного изделия, подмечаем детали…

Определяем домашнее задание: рисунок «Кем я хочу быть: каким делом послужить Родине и людям, когда вырасту?»

Особенности ведения тематической беседы с детьми разного возраста

1,5 – 3 года
В этой возрастной группе тематическая беседа как структурная часть занятия отсутствует. Однако при подготовке к тому или иному празднику, а также перед рукоделием педагог использует различные способы «включения» активного восприятия через объединяющее впечатление. Это может быть рассматривание иконы праздника, ее украшение или «деятельное» знакомство с материалом или предметом рукоделия. Здесь педагог стремится пробудить речевую активность ребенка и его наблюдательность через простейшие вопросы о форме, цвете, количестве, размере, свойствах.

Несмотря на то, что в этой возрастной группе область ответов детей (в силу их речевых возможностей) невелика, а рассказ и показ педагога составляют основную часть беседы, основы диалоговой культуры закладываются именно здесь.

Примерная структура таких «маленьких бесед»:

— Объединяющее впечатление
— Вопросы педагога
— Ответные действия детей: показываем пальчиком, выбираем, отделяем, называем, украшаем и т.п.
— Краткий блок новой информации с использованием наглядного материала
— Связывание новой информации с уже имеющимися впечатлениями детей

Продолжительность – около пяти минут. Не более одного информационного блока.

3 – 4 года
В этой возрастной группе впервые вводятся собственно беседы как структурная часть занятия. Однако это происходит постепенно, не с первых занятий. К концу же учебного года дети, как правило, уже уверенно чувствуют себя в живом диалоге.

В формулировке вопроса на первых этапах могут содержаться подсказки: «Когда листья с деревьев опадают: весной или осенью?» и т.п.

Содержание бесед выводится только из опыта детей этого возраста (темы дома, наших дел в нем, заботы друг о друге, природных изменений и пр.).

Количество информационных блоков – не более одного (одна главная мысль, один вывод, к которому через ряд вопросов подводятся дети).

По-прежнему важны в ходе беседы источники впечатления, связанные с активным действием детей, совместным творчеством, украшением. (Например, в беседе у календаря «Лесенка Великого поста» каждый ребенок прикрепляет свой маленький колокольчик на соответствующую текущей неделе ступеньку, пока все вместе поют «Великопостный запев».)

Продолжительность такой беседы – 5–10 минут.

4 – 7 лет
В этих возрастных группах тематическая беседа – обязательная часть занятия.
Содержание бесед расширяется от тем природы, дома, быта, правил жизни в семье к основам православной культуры, истории Отечества, этнографии, социальной деятельности человека.

Собственно сократические по характеру тематические диалоги начинают использоваться в работе с детьми четырех – четырех с половиной лет.

Количество информационных блоков в одной беседе постепенно возрастает: от одного-двух (с детьми четырех лет) до трех-четырех (с детьми семи лет).

Продолжительность тематической беседы – до двадцати минут (учитывая, что за это время происходит не только собственно разговор, но сменяются формы активности детей, обусловливаемые подразделами части «Тематическая беседа» – см. ниже).

Возможные подразделы части «Тематическая беседа»
— Обсуждение домашнего задания
— Тематический диалог
— Слайд-фильм (или иные зрительные образы)
— Постановка нового домашнего задания, вытекающего из беседы, и комментарии к нему

С обсуждения домашнего задания обычно начинается тематическая беседа. Перейдем теперь к подробному описанию этого подраздела.

Домашнее задание и его обсуждение на занятии

Домашнее задание на неделю после занятия детской студии помогает уточнить, углубить, лучше осмыслить темы, обсуждавшиеся с детьми, возвращаться к ним еще раз в домашней обстановке, в общении с мамой и папой.

Домашние задания детям задаются регулярно, начиная с четырех лет.

Домашнее задание обговаривается на занятии трижды:
1. По частям, в процессе занятия, так как домашнее задание обычно вытекает из той или иной деятельности детей или совместного обсуждения.

2. Перед прощальной песенкой (после свободной игры во время родительского собрания), так как детям необходимо уточнить и напомнить все задание целиком. При этом педагог просит детей загибать на ладошке пальчики по числу заданий, выясняет, сколько заданий названо. Затем просит повторить первое, второе и третье задание (если есть).

3. На «маленьком родительском совете»: домашнее задание обсуждается там подробно, с комментариями для родителей (см. далее – в главе «Работа с родителями»).

Каждое «Домашнее задание» должно состоять не более чем из двух пунктов, связанных с новым для ребенка материалом, а также содержать информацию для родителей.

Структура домашнего задания
1. Что читаем вместе с родителями (или за чем наблюдаем).

3. На что обращаем внимание в общении с ребенком дома (основная тема недели).

4. Что приносим к следующему занятию.

Нужно помнить о том, что, помимо студийных занятий, дети, как правило, посещают другие центры, кружки, ходят в детский сад, где получают свои задания. Потому выполнение домашней работы в рамках программы «Введение в традицию» не должно стать непосильным делом, на которое с трудом выкраивается время. Поэтому не стоит расширять домашнее задание ребенку до большего количества пунктов (нарисовать, выучить, сделать, вспомнить, вырезать, доделать, уметь объяснить). Однако время от времени можно вводить в домашнее задание дополнительно один из следующих пунктов:
– Что учим наизусть? Речь идет об одной пословице, скороговорке, фразеологическом обороте, четверостишии.
– Что постараться объяснить своими словами? Постараться объяснить смысл высказывания, пословицы и т.п.

В зависимости от количества детей в студии, их возрастных возможностей, а также от самого содержания домашнего задания ход его обсуждения может быть выстроен по-разному. Педагоги клуба «Рождество» обычно используют на занятии один из описанных ниже методов.

Любой из описанных ниже способов обсуждения домашнего задания может быть применим к организации обсуждения творческих работ, выполняемых детьми на занятии по другим программам.

Методы обсуждения домашнего задания

1. «От автора» (по домашним рисункам или иным заданиям).
Дети рассаживаются на расставленные полукругом скамеечки. Каждый ребенок, выходя со своим рисунком и становясь рядом с педагогом, самостоятельно рассказывает о выполненной работе. Педагог задает по теме рисунка вопросы как автору, так и другим детям.

Вариант этого метода: педагог предлагает детям рассказать, что мы видим на рисунке конкретного ребенка, самому ребенку предлагается дополнить ответы товарищей и дать свои комментарии.

Этот метод возможен при количестве детей в группе не более десяти-двенадцати человек (идеально – семь-восемь).

2. «Хронологический» (или «сюжетный»).
Замечательный метод при условии, что домашнее задание было связано с рисованием любого запомнившегося эпизода из того или иного прочитанного рассказа: жития, былины, сказки, истории и пр.

Педагог предлагает детям вспомнить, с чего начиналась прочитанная история, что было затем. По мере пересказа детьми содержания, на полу выкладываются рисунки детей, проиллюстрировавших эпизоды, о которых идет речь.

Сократический диалог с самого начала сопровождает пересказ истории: от каждого рисунка (или ряда похожих) ставится вопрос по содержанию прочитанного, устанавливаются смысловые связи, причины и следствия. Во время обсуждения дети свободно перемещаются перед выставляемыми в ряд рисунками.

Метод подходит для любой по количеству детей группы.

3. «Обобщение»
«Метод обобщения» уместен:
а) при большом количестве детей в группе;
б) при том, что по содержанию выполненные работы можно разделить на подгруппы.

Дети садятся полукругом на скамеечки. После комментария первого ребенка к своему рисунку педагог предлагает выйти со своими работами тех, у кого они похожи по содержанию. Выводы о возникающих обобщениях дети делают сами в ходе сократического диалога по рисункам.

Например:
Тема домашних работ «Покров земной и небесный»
Первый рисунок – снежный покров на земле.
Педагог:
– В какое время года земля спит под снежным покрывалом?
– Зимой!
– Что меняется в другие времена года? Чем покрыта (украшена) земля летом?
– Цветами и травами!
– Кто рисовал летний покров, выходите к нам.
Смотрим рисунки; и далее – по временам года.
– Эти убранства, покровы земли мы с вами можем видеть в разные времена года.
– Какие еще «видимые покровы» вы нарисовали?
Смотрим на звездный покров над землей на рисунке кого-то из детей; на малыша в колыбельке, укрытого теплым покрывалом, и т.д.
– Скажите, а можем ли мы увидеть Небесный Покров Богородицы над нами?
– Он невидимый! Его можно чувствовать, о нем молиться.
– Кто нарисовал рисунки о невидимом глазу покрове?

Рассматриваем рисунки, на которых изображены: Богородица в храме с омофором над людьми, Ангел-хранитель у кроватки малыша, святой покровитель молится ко Господу – и т.д.

4. «В контексте…»
Метод подходит для любого количества детей в группе. Его особенность в том, что содержание всей тематической беседы вписывается в контекст обсуждения домашних работ.

Дети сидят полукругом на скамеечках, по очереди выходят к педагогу со своей работой. Педагог ставит вопросы для детского и совместного обсуждения, отталкиваясь от содержания конкретного рисунка или наоборот: после постановки педагогом проблемы ищем возможные ответы и решения в рисунках детей.

5. «Выставка»
Метод подходит для групп с большим количеством детей (15–20 человек) не младше пяти лет.

Выкладываем все домашние работы на полу, разглядываем. Ставим задачу: сформировать экспозицию (выставку) по заданной теме, разбив ее на разделы. Предлагаем детям определить возможные тематические разделы, сгруппировать по ним рисунки, обосновать.

Сократический диалог ведется по ходу обсуждения.

«Пожарный вариант» метода «Выставка» (когда возраст и большое количество детей грозит опасностью затянуть надолго обсуждение домашних работ другими методами): педагог сам разделит разложенные работы по разделам, привлекая к обсуждению детей.

При храме иконы Божьей Матери «Споручница грешных» проводятся подготовительные беседы со взрослыми желающими принять Таинство Крещения, а также с родителями и восприемниками (крестными) младенцев.

Что такое катехизаторские беседы?

Огласительные беседы перед таинством крещения – ряд мероприятий, основной целью которых является подготовка(оглашение) крёстных родителей.

Проводятся еженедельно в субботу в 13:00.
На данном мероприятии в форме беседы с катехизатором (лицо, ответственное за обучение) рассматриваются основы христианской веры, учение Православной Церкви.

Что такое катехизация?

Кому подходят такие беседы?

ВСЕМ, желающим ознакомиться с основами христианского вероучения. Отметим, что посещение бесед ОБЯЗАТЕЛЬНО для крёстных родителей, лиц, принимающих крещение в сознательном возрасте.

О чем рассказывают?

Мы рассказываем просто и понятно о Православном христианстве и его традиции, рассуждаем с нашими собеседниками о Боге, человеке, мире. Ищем вместе ответы на сложные вопросы.

Подробнее о содержании бесед

Ключевыми темами бесед являются:
– вера, религия как система верований;
– понятие о Боге и Откровении;
– представление о загробной жизни;
– христианство как боготкровенная религия;
– понятие о грехе и его последствиях;
– Христос как Искупитель человеческого греха;
– представление о христианской жизни;
– таинства Православной Церкви;
– необходимость принятия таинства Крещения;
– краткое рассмотрение последования чина Крещения.

Зачем эти беседы крёстным?

На беседах рассматривается всё то, что необходимо знать крёстным родителям, принимающим на себя ОТВЕТСТВЕННОСТЬ перед Богом за христианское воспитание детей. Хотим обратить ваше внимание на то, что крёстные – лица, по вере которых Господь совершает чудо возрождения крещаемого в духовной жизни. Этовозрождение и называется в учении Церкви крещением. Крёстные родители в обязательном порядке дают Богу обещания, отрекаясь от дьявола и изъявляя желаниеследовать за Христом. Древней традицией и церковными правилами установлена необходимость понимания крёстными значения таинства, а также наличия у них не только представления, но и опыта христианской жизни.

Рады видеть на наших беседах всех желающих!
Отвечаем на любые вопросы, возникающие в ходе обсуждения материала!

С вопросами, отзывами и предложениями обращайтесь по тел. :

+38(097) 939-46-06 Максим Владимирович

+38 (095) 193 14 19 Владислав Сергеевич