Почему ребенок раннего возраста ситуативен?
Первая особенность детей до трех лет – ситуативность их поведения. Для малыша одного-двух лет интересно преимущественно то, что находится в его поле зрения. Каждый предмет, попадающийся ему на глаза, притягивает как магнит, побуждает к действию с ним.
На протяжении первого года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психически функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться в предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность ребенка, поведение которого полностью управляется попадающимися в поле их восприятия раздражителями.
Ситуативность накладывает отпечаток на все виды деятельности малыша, протекание всех психических процессов. Так, память ребенка, особенно на 2-м году жизни, функционирует преимущественно в виде узнавания: он узнает знакомый предмет, когда видит его перед собой. Мышление в этом возрасте протекает путем действия с предметами: познание окружающего мира осуществляется путем практических действий. Эмоции ребенка также чаще и ярче проявляются в момент восприятия предметов. Достаточно показать ему интересную игрушку, и он отвлечется для того, к чему только что стремился. Таким образом, его внимание тоже ситуативно. Это связано с возрастной особенностью психической организации.
Психическое развитие детей раннего возраста
К периоду раннего возраста относятся дети от года до трех лет. Ребенок растет, развивается. Психическое развитие ребенка раннего возраста имеет свои особенности. Основными чертами характера этих деток являются правдивость, искренность, открытость, эмоциональность. Малыш просто не умеет скрывать свои чувства, открыто выражает свое положительное или отрицательное отношение к чему-либо или к кому-либо. Настроение меняется быстро и часто, чувства, переживаемые ребенком противоречивы, непоследовательны и неустойчивы. Ребенок тонко чувствует эмоциональное состояние окружающих его людей. Ему свойственен «эффект заражения», если рядом ребенок смеется, то и он будет смеяться, если кто-то начал изображать лошадку, то и этот ребенок будет делать то же самое.
В раннем возрасте у ребенка возникает наглядно-действенное мышление и речь. Эти функции считаются важнейшими новообразованиями раннего возраста. У ребенка формируется активная речь, помогает этому процессу совместная деятельность с окружающими взрослыми. Другой стороной процесса становления речи является понимание смысла обращенной к малышу речи. Родителям или другим взрослым, окружающим ребенка в этот период, необходимо поощрять и стимулировать высказывания малыша. Не выполнять желания ребенка, показанные жестом, а ласково побуждать малыша заявить о своем желании. При этом ничего насильно происходить не должно. Речь на данном этапе становится средством знакомства малыша с внешним миром, и как возможность для взрослого регулировать поведение малыша, направлять его деятельность.
Еще в младенческом возрасте малыш научился некоторым манипуляциям с предметами, действиям, которые показали ему взрослые. Эти усвоенные манипуляции ребенок научился переносить на новые предметы, и даже самостоятельно освоил некоторые удачные действия. Переход малыша от младенческого возраста к возрасту раннего детства знаменуется возникновением к миру предметов нового отношения. Теперь предметы для ребенка это уже не просто объекты, которыми можно манипулировать, но и вещи, которые имеют различные назначения, а также определенный способ употребления. И малышу становится интересно овладевать навыками действий с предметами, где взрослому человеку отводится роль помощника и наставника. Взрослые помогают малышу разобраться и усвоить назначение каждого предмета. Овладевая предметной деятельностью, малыш стремится узнать, для чего служит конкретный предмет и как его можно использовать. Для того, что бы деятельность с предметами развивала ребенка, нельзя перегружать окружающее пространство большим количеством игрушек.
Психическое развитие ребенка раннего возраста в этот период различает 2 вида действий: соотносящиеся действия и орудийные действия. Цель соотносящихся действий состоит в установлении пространственных взаимоотношений между предметами: сборка матрешек или складывание пирамидки из колец. Орудийные действия, которые малыш постигает под руководством взрослого человека, помогают малышу понять принцип воздействия одного предмета на другой. Взрослый показывает малышу как лопаткой можно копать песок, как пить из чашки, как пользоваться карандашом и так далее. За второй год жизни малыши постигают большинство предметных действий. При этом с развитием деятельности малыши развиваются и интеллектуально. Предметные действия ребенка наиболее полно отображают степень обучения и развитие малыша в этот период.
Ближе к трем годам у малыша зарождаются другие виды деятельности. Малыш учится играть, постигает продуктивные виды деятельности, то есть, учится рисовать, лепить и конструировать. Психическое развитие ребенка раннего возраста предполагает усвоение предметной игры, когда малыш умело использует в игре разные предметы, и постепенный его переход к сюжетно-отобразительной игре. При этом малыш воспроизводит в своих играх наблюдения за окружающим миром. Чаще воспроизводятся действия, наблюдаемые у конкретного взрослого, в основном, одного из родителей. При этом он соглашается, когда слышит: «Ты делаешь это, как мама и как папа». Все этапы развития дают предпосылки сюжетно-ролевых игр ребенка, когда он переименовывает предметы, отождествляет себя со взрослыми в игре, и может называть себя другим именем.
Значение при развитии психики малыша имеет и формирование сенсорики. Особенно в первые годы жизни она довольно сильно влияет на мышление и умственное развитие малыша. И если сначала представления о цвете и форме предметов у детишек связаны с каким-либо предметом, например мячик – круглый или трава – зеленая, то постепенно знания обобщаются, превращаясь в обобщенные эталоны, формы, цвета или размера.
Особенности психического развития ребенка раннего возраста таковы, что, он уже к 2-3 годам способен различать до восьми цветов — красный, желтый, зеленый, фиолетовый, черный, белый, оранжевый. Также ребенок способен отличать несколько геометрических фигур — прямоугольник, квадрат, круг, овал, треугольник.
К концу периода раннего возраста начинается постепенная сепарация ребенка от матери. Родителям важно осознавать, что их дитя это самостоятельная личность, уважать и считаться с собственным ребенком. Необходимо давать определенную самостоятельность малышу и право выбора, заботясь при этом о безопасности малыша. При мудром поведении родителей кризис трех лет пройдет довольно мягко.
В этом возрастном периоде малыш познает мир при помощи метода проб и ошибок, отсюда такая любовь к разбиранию игрушек, ругать ребенка за это не следует.
Для психического развития ребенка раннего возраста характерна непроизвольность восприятия, внимания и памяти. Поэтому родителям надо учитывать, что сразу, моментально ребенок не может перестать что-то делать, или произвести сразу несколько действий. Для сохранения спокойствия, ощущения безопасности и уверенности малыша, одним из условий является соблюдение режима дня, то есть четкая ритмичность, повторяемость и систематичность жизни ребенка.
Список литературы.
1. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М.,1996.
2. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1997.
3. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – М., 1994. – Кн.2.
4. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. – М., 1996.
5. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2005.
В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность. Напомним, что в раннем детстве ребенок освоил широкий круг предметных действий, «открыл» способы употребления предметов. Это «открытие» неизбежно привело его ко взрослому как к носителю общественного способа выполнения действий, как к образцу, с которым надо себя сравнивать. Ребенок пристально присматривается к миру взрослых, начиная выделять в нем взаимоотношения между людьми. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения.
Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе.
Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистские чувства и отношения, например внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм.
Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения, который дошкольники выражают следующим образом: «Нельзя обманывать взрослых», «Маленьких нельзя обижать» и т.д. То есть дети констатируют, что можно делать, а’ что нельзя. О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать.
В дошкольном возрасте встречаются совершенно различные уровни такого понимания. Чем младше ребенок, тем чаще он объясняет необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при ее соблюдении для себя или на требования взрослых, например: «Надо говорить правду, а то узнают и накажут», «Надо делиться игрушками. А потом кто-нибудь тебе тоже даст». В 5-7 лет ребенок понимает общественный смысл нравственной нормы, осознает ее объективную необходимость для регуляции взаимоотношений между людьми.
Так для старшего дошкольника все большую роль начинают играть интересы, желания другого человека. Дети этого возраста употребляют в речи слова, обозначающие нравственные качества и их антиподы (добрый, драчун, жадина, честный, ябеда и пр.), но связывают их с конкретной ситуацией из собственного опыта, что объясняется конкретной образностью детского мышления.
Если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять ее содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она к собственному опыту ребенка, тем легче она осознается.
Не случайно одним из самых отрицательных качеств у дошкольника считается жадность, ведь главная причина конфликтов между детьми состоит в том, что каждый хочет получить привлекательный предмет. Если игрушка недоступна, то ребенок переживает сильные отрицательные эмоции. Ребенок не только узнает и понимает норму, но и относит ее к определенной категории: «хорошо» или «плохо». Он стремится дать ей оценку. В старшем дошкольном возрасте развитие моральных оценок неразрывно связано с тем, как взрослый оценивает поступки детей. Так, легче понимаются и оцениваются те качества, которые взрослый чаще выделяет и оценивает. Старший дошкольник становится инициатором бесед с родителями и воспитателями, тему которых можно обозначить так: «Что такое хорошо, что такое плохо». В доказательство приведем данные Р.Х.Шакурова.
Важную роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играет художественная литература. Исследования А.В. Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие особенности. Ребенка не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А по отношению ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов, становятся в резко отрицательное отношение. При слушании литературного произведения дошкольник занимает позицию «внутри него». Он стремится подражать любимым героям. Так возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, обогащается личный опыт ребенка, ведь он активно переживает события, в которых не участвовал. Литературны персонажи фиксируются в сознании ребенка в соответствии с определенной характеристикой. Дошкольнику очень трудно отнести себя к отрицательному персонажу. Так, ребенок, даже понимая, что нарушил нравственную норму, не может отождествлять себя с Карабасом, а утверждает, что поступил как Буратино (С.Г.Якобсон).
Дети 3-4 лет не осознают мотивов своего отношения к герою, просто оценивая его как «плохой» или «хороший».
В 3-4 года ребенок уже может дать правильную моральную оценку, не осмысливая ситуацию, а перенося свое положительное или отрицательное отношение на конкретные поступки героев. Отношение к герою и определяет его оценку малышом. В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. В 4-5 лет формируются понятия «плохо», «хорошо». Тогда и возникает оценка героя на основе содержания его поступков. Ребенок проникает во взаимодействие персонажей и учитывает не только то, кто выполнил действие, но и на кого оно направлено. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация. Теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков.
Старшие дошкольники понимают моральную сторону народных сказок. Отрицательная моральная сторона поступков героев вызывает резкий протест и возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра.
В возрасте 3-7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщенным представлением. То есть внешний образец поведения взрослого переходит во внутренний план, расширяя возможности нравственного развития личности.
У старшего дошкольника формируются обобщенные представления о дружбе, взаимопомощи, преданности, доброте.
В качестве примера приведем сказку, придуманную Максимом Д. (5 лет 9 мес.).
«Жил-был злой король. Он не любил нищих и всегда их убивал. Но вот однажды появился русский рыцарь и сказал королю: «Что прикажете?» — «Убей всех нищих». А русский богатырь сказал: «Я добрый и не убиваю нищих». -«Ах, так! Давай драться». И король выбил из рук богатыря саблю. «Пусть я умру, но я не буду убивать». Король хотел размахнуться, чтобы ему отрубить голову. Но все-все нищие стали его колоть саблями. И король умер. И сказал русский богатырь: «Спасибо, что вы пришли на помощь». И вдруг один нищий скатился в воду. И он бросился за ним. Видит, подводное царство. Видит, одна корона лежит. И стал ее вытаскивать. Но вдруг появился огромный человек с хвостом: «Чего ты мою корону трогаешь? А то я тебя убью трезубцем».
Русский богатырь сказал: «Ты не наказывай меня, а привези в свое царство. Напои, накорми». «Ладно», — сказал морской царь. Накормил, напоил его. Богатырь сказал: «Найди мне жену». А царь ответил: «Хорошо. Есть у меня три дочери. Выбирай, которую тебе надо». — «Мне — которая с голубыми глазами. И зовут ее Анастасия». Превратил ее царь морской в девушку. Вместо хвоста у нее появились ноги: «Это твой жених». — «До свиданья, папочка. Буду тебя очень ждать». И они поженились».
В дошкольном возрасте нравственные представления дошкольника влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих.
Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем малыш не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит.
Усвоив норму, ребенок прежде всего начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение норм сверстником, чем самим собой. Очень часто он правильно оценивает выполнение нравственных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Стремление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появлению особых высказываний в адрес взрослых — «жалоб-заявлений», которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей. Ребенок, обращаясь ко взрослому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке.
У старших дошкольников все чаще наблюдается не прагматическое поведение, когда моральный поступок связан с выгодой для себя, а бескорыстное, когда поведение не зависит от внешнего контроля, а его мотивом является нравственная самооценка.
В возрасте 5-7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной.
Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми. Старший дошкольник понимает, что норму необходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной. Необходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутствие взрослого и в случае, если ребенок уверен в безнаказанности своего поступка и не видит выгоды для себя.
Таким образом, развитие моральных суждений и оценок необходимо, но недостаточно для нравственного развития. Главное — создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребенка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника. Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть конфету самому или отнести маме; поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой и появляется потребность соблюдать норму.
В сфере развития нравственного поведения пример взрослого также играет важнейшую роль. Недаром В.А.Сухомлинский подчеркивал: «Ребенок — это зеркало нравственной жизни родителей». Положительный пример родителей способствует тому, что малыш легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с нормами, принятыми в обществе. Норма, которая только декларируется, но не соблюдается взрослым, никогда не станет влиять на реальное поведение ребенка. Более того, малыш поймет, что нравственные нормы можно нарушать безнаказанно, соблюдать необязательно. Так рождается приспособленчество, лавирование. Ребенок неукоснительно выполняет норму в одних условиях и нарушает в других, не испытывая чувства вины.
Можно наблюдать два способа поведения, коренным образом отличающихся друг от друга, когда дошкольник нарушает нравственные нормы. Во-первых, норма нарушается неосознанно, когда ребенок действует под влиянием ситуативных желаний. Такое поведение выступает как возрастная особенность. Это свидетельствует о несформированности механизмов произвольного поведения и о том, что норма еще не стала внутренней психологической инстанцией, а остается внешним требованием. Ребенок, находясь во власти сиюминутных желаний, совершает отрицательные поступки, не задумываясь о последствиях.
Во-вторых, при сознательном нарушении нормы, ребенок осознает противоречия между своим поведением и социально одобряемым образцом. В этом случае следует говорить о проступках. Чтобы показать их природу, сравним две очень схожие внешне, но на самом деле кардинально отличающиеся формы поведения: проступки и шалости. А.А.Люблинская показала их отличия.
Шалости характеризуются благожелательным отношением к людям. Ребенок активен, инициативен, изобретателен, а его поведение, окрашенное в яркий положительный эмоциональный тон, имеет бескорыстный характер. Виды шалостей различны. В раннем возрасте появляются шалости, выступающие вариантом игры, которая служит их источником. Они типичны для детей примерно до пяти лет. Ребенок сосредоточивается на действиях воображаемого персонажа. Шалости становятся самоцелью, источником бурных положительных эмоций, вытесняя сюжет, когда игровой сюжет сохраняется как фон и служит своеобразным оправданием выполняемых действий и их последствий.
В 4-7 лет у детей наблюдаются шалости, мотивом которых является вопрос «Что получится, если…?» (открыть кран и закрыть пальцем струю воды). Их источником выступает познавательное отношение у ребят к окружающему и стремление его исследовать. Такие шалости чаще встречаются у инициативных детей, в их основе лежат положительные черты формирующейся личности: активность, инициативность, любознательность.
На протяжении всего дошкольного детства заметны шалости, мотивированные вопросом «Что же я могу?». Их источником выступает развитие самостоятельности. Такие шалости граничат с озорством. А протекают они по такой схеме: ребенок нарушает правила и ждет реакции взрослого. Так он проверяет свою силу, утверждает свое «я», пытается как бы очертить круг дозволенного.
В основе большинства проступков лежит неумелое, но очень горячее стремление защитить свое «я» от переживаний, ущемлений и обид. К ним приводят частые наказания, немотивированные запреты, окрики, обидные прозвища, насмешки, недостаток любви и общения со взрослыми и сверстниками, чувство заброшенности и ненужности. Подчеркнем, что они появляются только тогда, когда ребенок не может положительно самоутвердиться вследствие неправильной по отношению к нему позиции взрослого. Нарисовал малыш рисунок, а воспитатель не заметил, похвалил другого. Тогда ребенок разорвал чужой рисунок и был замечен взрослым. Повторяясь, проступки образуют стиль поведения, закрепляются и превращаются в привычку. Они формируют отрицательные черты характера. Рассмотрим некоторые из них, наиболее часто встречающиеся у дошкольников: упрямство, лживость, драчливость.
Упрямство проявляется в том, что ребенок настаивает на своем требовании, даже если понимает его абсурдность и невыполнимость. Нередко дети сознательно выдвигают такие требования, которые взрослый не может выполнить. Упрямство возникает чаще всего в том случае, если взрослый ограничивает возможности малыша, не дает ему самостоятельно действовать и выражать свои желания. «Он еще маленький», — утверждают одни родители и стремятся все сделать за ребенка. «Он уже большой», — говорят другие и воздвигают целую батарею запретов, нередко без учета возрастных и индивидуальных возможностей. Часто заупрямившийся ребенок не может отказаться от первоначального требования. К основным причинам упрямства следует отнести протест ребенка против несправедливого отношения и унижения достоинства; нетактичность взрослых; неразумное ограничение самостоятельности и слишком строгое отношение к ребенку; игнорирование его личных желаний.
Наиболее распространенные причины детской лжи — страх перед наказанием и отрицательный пример взрослого. Характерно, что ложь всегда имеет какой-то корыстный мотив, мотив утилитарной выгоды, чем и отличается от детской фантазии. Стремление переживать и действовать в воображаемой ситуации, потребность в самостоятельности, самоутверждении, притязание на признание приводят к детским фантазиям, в которых малыш преувеличивает свои возможности, например рассказывает о том, как он побывал в разных странах, спасал людей от наводнения и прочее.
Сюжеты ребенок чаще всего черпает из кинофильмов, рассказов взрослых, детских книг. Создается впечатление, что он и сам верит в достоверность создаваемых в воображении образов. Но в описываемом случае ребенок не преследует никакой выгоды, и поэтому такое искажение действительности нельзя рассматривать как ложь. К фантазированию следует отнести рассказы детей о несуществующих животных, за которыми они ухаживают, о младших братьях и сестричках, с которыми играют. Причина сочинения этих рассказов состоит в недостатке общения со взрослыми и сверстниками или в неудовлетворенности им. Драчливость чаще всего возникает у гиперактивных детей, которые не находят иного применения своей энергии в каких-либо занятиях, играх. Драчливость является следствием того, что ребенок не умеет общаться, установить положительные отношения с товарищами, и тогда возникает стремление обижать других. Такую форму поведения ребенок начинает распространять не только на своих обидчиков, но и на маленьких, слабых, беззащитных. Он находит удовольствие в том, что его боятся. Ощущение своей силы приводит к еще большей драчливости и к еще большему ухудшению отношений со сверстниками. К драчливости приводит культ силы в семье, неправильная позиция взрослых: «Дай сдачи!», «Уважают только сильных».
В дошкольном возрасте возрастает влияние оценки взрослого на поведение детей, так как взрослый выступает образцом, эталоном, с которым ребенок сравнивает себя и свои действия.
В 2-3 года дети совершают положительные поступки по указанию взрослых, в порядке выполнения их требований. Ограничение своих желаний малышами возникает редко и только под влиянием симпатии или сочувствия. Совершая объективно положительные поступки, дети не осознают их необходимости и значения для других людей. В 3 года на основе моральной оценки взрослого дети устанавливают связь «хорошего» или «плохого» со своим действием, относят свои поступки к соответствующей категории. Они получают удовольствие от оценки «хорошо».
Положительная моральная оценка взрослого придает положительную окраску даже тем действиям, которые обычно совершались ребенком с полным равнодушием.
Оценивая поступки ребенка, взрослый с помощью положительной оценки фиксирует правильный способ поведения, а с помощью отрицательной — разрушает негативный способ. Действенность оценки, ее влияние на моральное развитие малыша прямо зависит от умения педагога, родителей оказать оценочное воздействие.
Оценка взрослого должна отвечать определенным требованиям, то есть быть:
- объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступке сначала выделяют положительные стороны, об отрицательных говорят как бы вскользь, но так, чтобы ребенок понял, чем именно недоволен взрослый. Оценивать следует не самого ребенка, а его проступок. К порицанию следует прибегнуть в исключительных случаях, показав, как надо поступать;
- ориентированной на собственное поведение ребенка, а не на сравнивание его с другими детьми, чтобы не унижать в глазах взрослых, не разрушать совместную деятельность;
- дифференцированной, поскольку общие оценки ничего не дают для развития личности.
- систематичной, а не даваться от случая к случаю;
- включающей сочетание вербальных и невербальных способов воздействия.
К последним дошкольники особенно чувствительны. Соотношение разных способов оценки зависит от возраста, индивидуальных особенностей воспитанников, ситуации.
Особенности нравственного развития детей в дошкольном возрасте:
- у детей складываются первые моральные суждения и оценки; первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;
- возрастает действенность нравственных представлений;
- возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 191062 2019, № 10 (октябрь) УДК 37.034
Формирование нравственных чувств у обучающихся в начальной школе
Котряхов Николай Васильевич 1 Вятский государственный университет, Киров, Россия n248kirov@gmail.com
Аннотация. Актуальность и значимость настоящего исследования обусловлены изменениями социально-политической и экономической ориентации России на возвращение к демократическим ценностям и рыночным отношениям. Они привели к смене приоритетов в иерархии нравственных ценностей общества, резко изменили цели и ценности образовательного процесса на современном этапе. Отметим, что федеральные государственные образовательные стандарты одним из наиболее значимых элементов воспитания, развития и обучения в современной начальной школе обозначают активную и целенаправленную воспитательную работу педагога с учащимися. Этот вид работы направлен прежде всего на формирование нравственности и ценностных ориентаций обучающихся в младшем школьном возрасте. В психолого-педагогических исследованиях обосновывается значимость целенаправленного формирования нравственности личности с более раннего возраста. Анализ трактовок нравственности показывает разночтение в наборе нравственных чувств, лежащих в основе формирования нравственности личности. Данное разночтение приводит к размытию целостной системы формирования нравственных чувств личности, что определяет проблему исследования. Соответственно, целью статьи является выделение базового набора нравственных чувств, лежащих в основе формирования нравственности у детей младшего школьного возраста. Ведущим подходом при этом выступает субъектно-развивающий подход. Подход объясняет развитие личности достижением ею уровня субъекта через целостность внешнего, внутреннего и времени. В результате проведенного исследования автором статьи выделяется три основных нравственных чувства, которые следует приоритетно развивать у детей младшего школьного возраста в доступном для них понимании (доброта, красота, любовь). Теоретическая значимость статьи обусловлена вкладом в разработку научных представлений о нравственных чувствах личности, формируемых с учетом возрастных предпосылок. Практическое использование результатов исследования позволяет выстроить эффективную работу по формированию нравственности у обучающихся в начальной школе.
Ключевые слова: нравственные чувства, доброта, красота, любовь, формирование личности, младшие школьники.
Поступила в редакцию Received 22.03.2019 Получена положительная рецензия Received a positive review 28.08.2019
Принята к публикации Accepted for publication 28.08.2019 Опубликована Published 31.10.2019
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Котряхов Николай Васильевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», г. Киров, Россия
Введение
Формирование нравственных чувств происходит на всем протяжении жизни человека. При этом одним из наиболее важных периодов для «закладки фундамента» нравственных чувств является младший школьный возраст. Конечным результатом процесса формирования нравственных чувств у младших школьников должно стать становление нравственной личности, которая любит свой народ, свой край и свою Родину; уважает и принимает ценности семьи и общества; любознательна, активна, заинтересованно познает окружающий мир; владеет основами умения учиться, способна к организации собственной деятельности; готова самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом; доброжелательна, умеет слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение; выполняет правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни . Чтобы помочь ребенку младшего школьного возраста усвоить эти нормы, сделать их общественно ценными, используются такие методы и приемы формирования нравственных чувств и отношений, как этическая беседа, объяснение, разъяснение сути нравственных понятий. Младший школьник должен четко представлять, какие поступки недопустимы, а какие желательны и одобряемы. В усвоении нравственных норм важную роль играют формируемые нравственные чувства личности. Поэтому в таком ракурсе эффективная работа по формированию нравственности у обучающихся в начальной школе может быть построена на основе формирования нравственных чувств. Следовательно, целью данной статьи является выделение базового набора нравственных чувств, лежащих в основе формирования нравственности у детей младшего школьного возраста.
Так как в трактовках понятия нравственности в психолого-педагогических исследованиях встречаются разнообразные описания, нами были проведены исследования по выявлению базовых нравственных чувств личности, формируемых с учетом возрастных предпосылок младшего школьного возраста.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Исследуемая проблема нашла отражение в трудах философского характера, например, древнегреческого мыслителя Платона, который рассматривал весьма широкий круг вопросов, в том числе и различные аспекты человеческих взаимоотношений, изложенных в его знаменитых диалогах ; а также российских философов дооктябрьского периода Н. А. Бердяева, опиравшегося в своей философской концепции на идеи свободы и творчества человека, идею личности как основы антропологии ; В. С. Соловьева, известного религиозного философа, проповедовавшего объединение «Востока» и «Запада» посредством воссоединения католической и православной церквей ; в трудах указанных мыслителей представлены различные трактовки понимания нравственных категорий.
Также некоторые вопросы формирования нравственных чувств раскрываются в фундаментальных исследованиях по психологии Л. И. Божович, развивавшей идеи деятельностного подхода к обучению и проблемы личностного развития ребенка, а также развития его мотивации к обучению; А. Н. Леонтьева, разрабатывавшего вопросы возникновения сознания в антропогенезе в связи с появлением коллективной трудовой деятельности человека ; В. П. Беспалько, раскрывшего сущность и структуру педагогической технологии ; Л. В. Куликова, который предпринял по-
пытку классификации человеческих чувств : в названных исследованиях выявляется сущность основных понятий теории формирования нравственных чувств младших школьников, указываются способы дальнейшего развития принципов, содержания, форм, методов их развития.
Ряд современных исследователей освещает в своих работах проблемы подготовки будущих учителей к нравственному воспитанию школьников, например Г. Н. Козлова .
Такие авторы, как Т. А. Данилина , рассматривали в своих работах возрастные особенности учащихся, а также особенности формирования нравственных чувств на разных ступенях обучения.
Ученые, в частности Д. А. Давыдов , анализировали в своих трудах проблему использования инновационных технологий в современной системе образования.
Что касается зарубежных авторов, то нами рассматривались:
— концепция формирования нравственных представлений и чувств на основе христианской идеологии Я. А. Коменского, фактически заложившего основы педагогики как самостоятельной отрасли знания ; и Ж. Ж. Руссо, который рассматривается современной педагогикой как основоположник концепции свободного, естественного, природосообразного воспитания ;
— теория возникновения и развития человеческих взаимоотношений Э. Фромма и Э. Эриксона, доказывавшего социокультурную обусловленность сущности психики индивида .
Фрэнсис Хатчесон (1694-1746) характеризовал нравственные суждения о добре по аналогии с суждениями о красоте и обозначал, что нравственные качеств — это особый случай эстетических качеств и оба они воспринимаются посредством чувства .
Раймон Будон утверждал, что нравственные чувства меняются с течением времени. Кроме того, он изучал вопрос о природе нравственных ограничений. В современном мире, где «сообщество» становится окончательным нравственным референтом, этот вопрос особо актуален .
Исходя из данных, представленных в психолого-педагогической литературе, направленной на теоретический анализ и практическую разработку указанной проблемы, можно утверждать, что становление личности предполагает в том числе возникновение определенной элементарной системы жизненных ценностей человека, начиная с младшего школьного возраста. Так, З. Н. Васильева отмечает, что нравственное и ценностное развитие младших школьников является главным фактором становления личности в дальнейшем.
По итогам анализа литературы был выявлен ряд противоречий, наличие которых затрудняет процесс формирования у младших школьников нравственно-этических ориентаций. К их числу можно отнести противоречия:
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
1) между объективно существующими возрастными предпосылками формирования у детей младшего школьного возраста нравственных чувств и недостаточным вниманием к ним в педагогическом процессе начального общего образования;
2) потребностью общества в развитии у детей нравственных чувств и отсутствием теоретически обоснованных и апробированных программ либо технологий их формирования;
3) общей направленностью развития образования, его ориентацией на внедрение в педагогический процесс современных образовательных технологий и недостаточной разработанностью механизмов управления инновациями применительно к младшему школьному возрасту.
Методологическая база исследования
Методологическую базу исследования составил субъектно-развивающий подход. Данный подход рассматривается через парадигму психосоциального подхода (В. Дуаз и К. А. Абульханова), в основе которого лежит создание равновесия между межсистемными отношениями человека и его внутренней жизнью (психической). Ведущим методом в данном подходе выделяется кросс-культурный. Кросс-культурный метод позволяет выделить общее и отличия в развитии нравственности субъекта, сопоставляя представления различных обществ.
Результаты исследования
Одной из принципиальных задач российской системы образования выступает подготовка ответственного гражданина, который способен адекватно оценивать то, что происходит, и самостоятельно организовать и реализовать свою деятельность. Решение этой задачи связано в немалой степени с формированием у детей в младшем школьном возрасте своего рода основы, «фундамента» нравственных чувств. Для того чтобы дать определение термину «нравственные чувства», необходимо проанализировать понятия «чувства» и «нравственность». Исследованием чувств занимаются в первую очередь такие науки, как психология и социология.
Так, по мнению известного психолога А. Н. Леонтьева, чувства являются подклассом эмоциональных процессов. Их особенность — в выраженном характере как результате обобщения эмоций (чувство любви к Родине, человеку, ненависти к врагу) . В свою очередь, Г. М. Коджаспирова рассматривает чувства как устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, которые отражают связь последних с его потребностями и мотивами .
Чувства — это бессознательный оценочный психофизиологический процесс реакции на материальные и абстрактные факторы. Набор чувств велик: от чувства боли и удовольствия до любви и ненависти, страха и душевного подъема. Слово «чувства» в обыденной речи, как правило, сочетается со словами «скрывать», «давать волю», «владеть». Несмотря на разную природу чувств, их объединяет то, что человек их испытывает, переживает. Чувства выступают в качестве внутренней, изначально скрытой причины многих действий, являющихся реакцией на переживания. По нашему мнению, это важный элемент причинно-следственных взаимосвязей в структуре нравственных чувств и деятельности человека.
Чувств человека довольно большое многообразие. Их подавляющее большинство можно разделить на позитивные и негативные. Термином «негативные» целесообразно обозначать чувства, приводящие к нарушению основных жизненных процессов — нормального функционирования, саморегуляции, саморазвития и адаптации индивида. Принципиально важно подчеркнуть: если сила некоторого чувства не приводит к нарушениям в указанных процессах, а также видах деятельности, то нет оснований называть это чувство негативным, даже если оно имеет одну и ту же модальность с тем или иным чувством, препятствующим нормальному функционированию, саморегуляции, саморазвитию или адаптации индивида.
Классификация чувств по Л. В. Куликову
Группа Чувства
Меланхолические чувства 1. Тоска. 2. Печаль. 3. Грусть. 4. Уныние. 5. Разочарование. 6. Скука. 7. Досада
Как видим, в первую группу гедонических чувств вошли позитивные чувства, а в две последующие группы (астенические и меланхолические) вошли негативные чувства. В итоге позитивных чувств у Л. В. Куликова 10, а негативных — 16, то есть количественно преобладают негативные чувства. В целом чувства во многом определяют общее психофизиологическое состояние каждого человека.
Что касается нравственности, то под нравственностью большей частью понимаются этические нормы, нормы взаимоотношений с другими людьми, правила поведения в социуме и природе, которыми руководствуется человек и которые выступают основой развития его духовности. Так, выдающийся чешский педагог Я. А. Коменский рассматривал нравственность, опираясь на христианскую идеологию, христианскую мораль и принцип гуманизма. По его мнению, источники нравственной мудрости и благочестия для воспитателя и воспитанника — Священное Писание и размышления великих людей. Идеалы доброты, честности, порядочности, любви к ближнему, уважения к другим людям, религиозности являются фундаментом христианской нравственности .
Нравственность пронизывает одновременно такие сферы жизни человека, как сознание, чувства, отношения и в конечном счёте — поведение. Нравственное сознание человека определяется нравственными чувствами, знаниями норм и правил поведения. Это, в свою очередь, определяет нравственное поведение, то есть готовность к поступку или действию, которое соответствует нравственным нормам и правилам. Так, например, известный французский мыслитель Ж. Ж. Руссо настаивал не только на формировании добрых чувств и умений делать добрые суждения, но и на выработке доброй воли, то есть систематическом упражнении ребенка в совершении добрых поступков и добрых дел. После этого ребенок способен переживать нравственные чувства, опосредованные отношениями других людей (т. е. внутренними и внешними), например чувство радости .
По нашему мнению, нравственные чувства ребенка — это форма переживания им мыслей, намерений, ценностей, конкретных действий, поступков, которые определяют его как личность прежде всего во взаимоотношениях с другими людьми. Опираясь на различные трактовки нравственности, мы предлагаем три основных нравственных чувства, которые следует приоритетно развивать у детей младшего школьного возраста в доступном для них понимании: 1. Доброта.
2. Красота.
3. Любовь.
Категория «Добро» относится к числу основополагающих парных категорий, определяющих двухполюсность мира в котором мы существуем: «Свет — Тьма»; «Рай — Ад»; «Добро — Зло» «Любовь — Ненависть». «Добро» в абсолютном виде — этическое понятие, объединяющее всё, что имеет положительное нравственное значение, отвечающее требованиям нравственности. Эта категория служит своего рода отграничением нравственного от безнравственного, а также противостоит категории «Зло». В православной философии добро определяется как сотворение положительных ценностей в мире и приобщение к ним окружающих людей. В психологическом аспекте добро — это то «хорошее, приятное и полезное» и, безусловно, ценное, что делается одним человеком ради другого человека, в конкретных условиях жизни и деятельности. В узком значении доброту можно рассматривать как нравственное чувство или как личностное качество человека. Доброта как нравственное чувство способно проявляться в милосердии, альтруизме, терпимости, помощи, стремлении помочь другим людям, без какого-либо расчёта на внешнее или внутреннее вознаграждение. Доброта как личностное качество выступает стержнем, основой нравственности во всей системе взаимоотношений с другими людьми.
По нашему мнению, в младшем школьном возрасте также достаточно эффективно можно развивать такое нравственное чувство, как чувство красоты. В первую очередь это чувство относится к восприятию красоты окружающей природы, красоты людей, красоты произведений искусства, культуры. К сожалению, процесс урбанизации существенно отдалил современного ребенка от окружающей природной среды. Соответственно, её естественное восприятие обучающимися в большинстве своем возможно только во время каникул. Следует заметить, что всего каких-то сто лет тому назад, а по историческим меркам это очень маленький период времени, более 94% россиян жило в деревне, на лоне природы и в непосредственном контакте и гармонии с окружающей природной средой.
Вполне понятно, что ежедневное созерцание красоты и гармонии окружающей природы весьма благотворно влияло на духовно-нравственное становление российских детей. В общем виде чувство красоты мира — это определенная положительная реакция человека на объекты действительности, которая сопровождается такими чувствами, как радость, восхищение, очарование, восторг и другие. Открывая для себя красоту окружающего природного мира, человек внутренне преображался, облагораживался, а совершенное устройство действительности становилось тем «образцом», по которому формировалось его мировоззрение.
Помимо постижения красоты окружающей действительности, на более поздних возрастных этапах человек также постепенно приходит и к постижению красоты самого себя. Как указывал В. С. Соловьев, результат природного процесса есть человек как самое прекрасное . В развитии чувства красоты самого себя можно выделить чувство красоты своей физической организации; чувство красоты своего внутреннего содержания. Человеческое тело может становиться «образцом» совершенства, в соответствии с которым человек начинает воспринимать внешнюю реальность, а также чувственно постигать суть составляющих ее элементов. Со временем, по мере развития у человека восприятия красоты окружающих его людей, например родителей, намечается переход к эстетическому постижению особенностей их внутренней организации, но для этого должен быть заложен «фундамент»
чувственного восприятия красоты в различных её проявлениях. А приучать ребенка к восприятию красоты следует с возможно более раннего возраста. Так, великий русский педагог К. Д. Ушинский писал, что дитя мыслит формами, образами, красками, звуками . Даже Платон в свое время высказал мнение, что чувство красоты, вызванное видом физического совершенства, представляет собой лишь начальный импульс эстетического восприятия, следующий же шаг — это эстетическое постижение внутреннего, постижение внутренней красоты человека . Опираясь на сказанное, мы пытаемся обосновать точку зрения, что младший школьный возраст в определенной степени можно рассматривать как сензитивный период для формирования такого важнейшего нравственного чувства, как чувство красоты.
Что касается любви, то многие философы рассматривали её как самое высшее чувство, которое составляет духовный мир человека. В частности, в русской дореволюционной (до октября 1917 года) философии особое внимание проблеме любви уделяли весьма известные философы В. С. Соловьев и Н. А. Бердяев. По В. С. Соловьеву, любовь — это, с одной стороны, средство продолжения рода. Но совершенная, т. е. идеальная, половая любовь в этом смысле является вершиной любви, так как способна восстановить целостность человека и окружающего мира и позволит обеспечить их бессмертие .
Но человеческой любви должен предшествовать идеал Божьей любви. С точки зрения Н. А. Бердяева, жалость «агапе» должна смирить жестокость «эроса». Любовь — это раскрытие тайны другого человека в глубине его бытия. Сексуальная активность закрывает эту тайну. Это приводит к отчужденному отношению к социальности у Н. А. Бердяева. Он считал, что «принудительная социальность», проявляющаяся в форме классов, наций, партий, церквей, мешает созданию нового «эсхатологического христианства» и препятствует достижению любви Божьей .
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
В советской материалистической психологии насаждались совершенно другие, биологизаторские и прагматические обоснования любви. В частности, любовь к другому человеку, по мнению С. Л. Рубинштейна, выступает как первейшая и острейшая потребность человека. Она выступает как оценка чувством, основывающаяся не только на явлении и непосредственном восприятии человека, а на раскрытии сущности человека, она как зеркало, способное показать подлинную сущность человека .
Что касается зарубежных специалистов, то их оценки также были весьма противоречивы. Так, например, по характеристике Э. Фромма, любовь выступает одним из аспектов «продуктивной ориентации» или активной и творческой связанности человека со своими ближними, с самим собой и с природой . А по Э. Эриксону, положительное качество, которое связано с интимной близостью, — это любовь. В дополнение к её романтическому и эротическому смыслу Э. Эриксон рассматривал любовь как способность вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям, даже если они потребуют уступок или самоотречения. Этот тип любви является приоритетным и проявляется, по его мнению, в отношениях взаимной заботы, уважения и ответственности за другого человека .
Тем не менее одной из ведущих типологий видов любви до сих пор считается античная типология, где различались такие типы:
— филия (любовь-привязанность, симпатия, дружба) — связь индивидов, обусловленная социальным или личным выбором;
— сторге (привязанность) — означает любовь-привязанность особого семейно-родственного типа, порождаемая чувством родовой общности;
— агапе (любовь к ближнему) — разумная любовь, возникающая на основе оценки какой-либо особенности человека, его черт характера и т. д.
Отдельно выделяется такой тип, как эрос, но он не относится к теме нашего исследования. Выделяют также виды любви относительно других объектов: любовь к Богу, к родителям, к семье, к другому взрослому человеку, например учителю, к сверстникам, к Родине, к природе, к домашним животным и т. д.
Таким образом, в результате проведенного исследования нами выделены три основных нравственных чувства, которые следует приоритетно развивать у детей младшего школьного возраста в доступном для них понимании: доброта, красота и любовь.
Заключение
Представления о нравственных чувствах личности, формируемых с учетом возрастных предпосылок, дают возможность выстроить эффективную работу по формированию нравственности у обучающихся в начальной школе. Формирование указанных наиболее важных нравственных чувств, на соответствующем уровне их понимания и восприятия, в целом способствует формированию нравственного сознания детей младшего школьного возраста, позволяя в будущем порождать и развивать другие позитивные нравственные чувства, такие как, например, взаимопонимание, уважение, чуткость, милосердие. Кроме того, развитие этих основополагающих нравственных чувств развивает у детей эмоциональную отзывчивость, способность правильно оценивать и понимать чувства и эмоции другого человека, для которого адекватное понимание доброты, красоты, дружбы, справедливости, сострадания, любви также является исключительно важным в реальной жизни. Если у младшего школьника в достаточной степени будут сформированы указанные нами базовые нравственные чувства (доброта, красота, любовь), то ребенок способен достаточно легко наладить общение со сверстниками и взрослыми, более устойчиво переносить различные стрессовые ситуации и более осмысленно сопротивляться негативному влиянию внешней, нередко не позитивной, социальной среды.
Педагогическими предпосылками повышения эффективности нравственного воспитания в процессе начального обучения могут являться: значительное расширение круга общения и видов деятельности ребенка; более разнообразные, по сравнению с дошкольным детством, жизненные обстоятельства, в которых ребенок должен сам принимать решения, как ему следует поступать, не нарушая предъявляемых к нему требований. Здесь также играет заметную роль достаточно длительное общение с обучающимися сверстниками и другими возрастными категориями, позволяющее учителю наблюдать их в большем числе ситуаций; изучать их индивидуальные и психические особенности; учитывать повышенный уровень эмоциональности младших школьников. Эти предпосылки позволяют как учителю начальной школы, так и родителям более целенаправленно и систематически формировать нравственные чувства младших школьников.
Ссылки на источники
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. — М.: Просвещение, 2010. — 41 с.
2. Платон. Сочинения: в 3 т. — М.: Мысль, 1970. — Т. 2. — 611 с.
3. Бердяев Н. А. Самопознание. — Л.: Лениздат, 1991. — 398 с.
4. Соловьёв В. С. Сочинения. Библиотека духовного возрождения. — М.: Раритет, 1994. — 448 с.
5. Божович Л. И., Конникова Е. О. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. -2015. — № 1. — С. 80-90.
6. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. — М.: Смысл, 2000. — 511 с.
7. Беспалько В. П. Природосообразная педагогика. — М.: Народное образование, 2008. — 512 с.
8. Куликов Л. В. Руководство к методикам диагностики психических состояний, чувств и психологической устойчивости личности. — СПб., 2003. — 80 с.
9. Козлова Г. Н., Дмитриченко Г. Ю. Вы блестящий учитель, у вас прекрасные обучающиеся. — Волгоград: Панорама, 2012. — 96 с.
10. Кузнецов И. Н. Настольная книга практикующего педагога. — М.: Росбух, 2014. — 544 с.
11. Данилина Т. А., Зедгенидзе В. Я., Степина Н. М. В мире детских эмоций. — М.: Айрис-пресс, 2010. — 160 с.
12. Коджаспирова Г. М., Коджаспирова А. Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. за-вед. — М.: Академия, 2003. — 176 с.
14. Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии: активное обучение. — М.: Академия, 2015. — 192 с.
15. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 1. — 656 с.; Т. 2. — 576 с.
16. Руссо Ж. Ж. Педагогические сочинения: в 2 т. — М.: Педагогика, 1981. — Т. 1. — 656 с.
17. Фромм Э. Искусство любить / пер. с англ. под ред. Д. А. Леонтьева. — 2-е изд. — СПб.: Изд. дом «Азбука-классика», 2007. — 224 с.
18. Эриксон Э. Трагедия личности. — М.: Алгоритм; Эксмо, 2008. — 256 с.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
20. Boudon R. The moral sense // International sociology: Sage publications. — 1997. — № 1(12). — Р. 5-24.
21. Васильева З. Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. — М.: Просвещение, 2010. — 389 с.
23. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — СПб.: Питер, 2012. — 288 с.
25. Божович Л. И. Указ. соч. — С. 80-90.
26. Харламов И. Ф. Нравственное воспитание школьников. — М.: Просвещение, 2015. — 144 с.
27. Архангельский Н. В. Нравственное воспитание. — М.: Просвещение, 2010. — 136 с.
28. Леонтьев А. Н. Указ. соч. — С. 476-477.
29. Коджаспирова Г. М. Указ. соч. — С. 123.
30. Куликов Л. В. Указ. соч. — С. 61-75.
31. Коменский Я. А. Указ. соч. — Т. 1. — С. 261-280.
32. Руссо Ж. Ж. Указ. соч. — Т. 1. — С. 257-295.
33. Соловьёв В. С. Указ. соч. — С. 252-314.
34. Ушинский К. Д. Указ. соч. — Т. 1. — С. 343-361.
35. Платон. Указ. соч. — Т. 2. — С. 129-143.
36. Соловьёв В. С. Указ. соч. — С. 252-314.
37. Бердяев Н. А. Указ. соч. — С. 82-89; 276-314.
38. Рубинштейн С. Л. Указ. соч. — С. 235.
39. Фромм Э. Указ. соч. — С. 23-25.
40. Эриксон Э. Указ. соч. — С. 50-58.
Nikolai V. Kotryakhov,
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Pedagogics Chair, Vyatka State University, Kirov, Russia n248kirov@gmail.com
Inculcating morality in primary school students
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
Библиографическое описание статьи:
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.