Инструкция: Произнеси предложение «Я сижу на уроке литературного чтения» спокойно, не изменяя голос. Что выражает это предложение (вопрос или сообщение о чем-то)? Прочитай предложение с радостью (восклицательная интонация), с удивлением (вопросительная интонация).
Упражнение «(Произнеси по-разному»
Цель: учить передавать интонацией различные эмоции.
Инструкция: Повтори предложение «Падают осенние листья» с разной интонацией так, чтобы было понятно, что вы довольны, рады, удивлены, испуганы, равнодушны и т. д. (Солнце светит ярко. Снег идет хлопьями. Грибной дождь. Подснежник расцвел в лесу).
Разработанный комплекс методических приемов и упражнений целесообразно использовать как при организации индивидуальной формы работы с учащимися, имеющими речевые нарушения, так и на уроках литературного чтения для формирования всех характеристик навыка чтения.
Выводы. Данный комплекс методических приемов и упражнений способствует формированию не только различных характеристик навыка чтения, но также обеспечивает развитие положительного эмоционального отношения к процессу чтения.
В ходе проведения исследования было установлено, что навык чтения успешно формируется при систематическом использовании разработанного комплекса методических приемов и упражнений с учетом характера речевого дефекта школьников и художественного своеобразия читаемых текстов.
Литература:
4. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение. 2 класс / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова. -М.: Просвещение, 2012. — 224 с.
5. Кондалова, Е. Н. Особенности навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи // Проблемы и перспективы развития образования в России // Сборник материалов Ь Всероссийской научно-практической конференции / под общ. ред. С. С. Чернова. — Новосибирск: Изд-во ЦРНС, 2017. — 172 с.
6. Львов, М. Р. Основы теории речи: учеб. пособие / М. Р. Львов. — М.: Академия, 2002. — 248 с.
7. Светловская, Н. Н. Методика обучения чтению: что это такое? / Н. Н. Светловская // Начальная школа. — 2005. — № 2. — С. 9-13.
Педагогика
УДК 376.4-053.4(045)
кандидат педагогических наук, доцент Архипова Светлана Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант факультета психологии и дефектологии Космачева Татьяна Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ СРЕДСТВАМИ КОРРЕКЦИОННОЙ РИТМИКИ
Аннотация. В статье рассматриваются результаты исследования особенностей двигательного, познавательного и эмоционально-волевого компонентов психомоторики у дошкольников с умственной отсталостью, описывается содержание работы по формированию у них психомоторных навыков средствами коррекционной ритмики.
Ключевые слова: формирование, психомоторные навыки, дошкольники с умственной отсталостью, коррекционная ритмика.
Keywords: formation, psychomotor skills, preschool children with mental retardation, corrective rhythm.
Введение. Проблема психомоторного развития ребенка на сегодняшний день является одной из наиболее значимых в дошкольной педагогике и детской психологии. Это обусловлено тем, что на начальных этапах развития индивида психика и моторика находятся в неразрывном единстве. Уровень психомоторного развития обусловлен функциональной зрелостью нервной системы, обеспечивающей способность к проявлению произвольных действий.
По мнению Н. П. Вайзмана, развитие психомоторных функций здоровых детей и детей с умственной отсталостью имеет много общего. Приближение этого процесса к норме отмечается при легких нарушениях, при тяжелых — общие черты исчезают. Экспериментальные данные свидетельствуют, что детям свойственна значительная задержка и несоответствие этапов нормального онтогенеза психомоторики .
Воздействуя на сенсомоторный уровень ребенка с учетом общих закономерностей онтогенеза, можно вызвать активизацию в развитии всех его высших психических функций. Актуализация и закрепление любых двигательных навыков предполагают включенность процессов восприятия, памяти, мышления, речи, эмоций.
В связи с этим, в дошкольной образовательной организации важно создавать условия, обеспечивающие развитие у детей с умственной отсталостью мелкой моторики рук и осязания, связанное с формированием познавательных интересов.
Изложение основного материала статьи. Под психомоторными навыками понимают интеллектуальные и двигательные навыки, зависящие от возраста, врожденных и наследственных качеств ребенка .
Изложенное выше понимание психомоторики позволяет обнаружить в ней органическое единство двигательного, познавательного и эмоционального компонентов.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
Такое определение «психомоторики» определяет ее связь с развитием личности ребенка в целом и его взаимодействием с окружающим миром. В связи с этим, целью формирования психомоторики является развитие всех сторон личности ребенка и раскрытие его потенциальных возможностей, что позволит подготовить его к дальнейшему психическому развитию на последующих этапах онтогенеза (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин и др.). Единство и взаимосвязь всех структурных компонентов психомоторики обеспечивает успешность физического, нравственного, умственного, эстетического развития ребенка и его подготовку к элементарным видам труда .
Развитие движений в онтогенезе протекает в тесном контакте с психическим развитием. К концу дошкольного возраста у ребенка должна быть хорошая координация движений рук и ног при ходьбе, беге и прыжках, а также движений пальцев при конструировании. Дошкольник должен уметь подбрасывать, отбивать и ловить мяч одной рукой, свободно рисовать карандашами и красками, пользоваться ножницами. Полностью должны быть сформированы навыки самообслуживания, поддержания гигиены.
Оценка успешности познавательной сферы ребенка осуществляется преимущественно по его интеллектуальному уровню. Ребенок в шестилетнем возрасте должен уметь считать до десяти, складывать единицы и делить на равные части. Он должен легко использовать обобщение и метод исключения, делать последовательные умозаключения по двум — четырем картинкам, рассуждать, последовательно называть дни недели и времена года.
Важнейшим компонентом психомоторики ребенка является его эмоционально-волевая сфера, которая на всех этапах онтогенеза оказывает большое влияние на его личностное развитие. В шестилетнем возрасте ребенок согласует свою деятельность с другими людьми, т. е. следует сам правилам поведения в обществе и отслеживает, чтобы другие дети их выполняли.
Становление психомоторики дошкольников с умственной отсталостью, по сравнению с вариантами нормы, протекает в более пролонгированные сроки и не соответствует этапам нормального онтогенеза психомоторики. Для них характерны: слабость и вялость общей и мелкой моторики, замедленное развитие возрастных новообразований, более позднее формирование системы произвольной регуляции и эмоционально-волевой сферы .
Двигательная сфера детей отличается несформированностью зрительно-двигательных координаций, слабостью и вялостью общей и мелкой моторики. Также у дошкольников с умственной отсталостью отмечается ряд особенностей развития речи, выражающихся в сроках ее становления и своеобразии этого процесса.
Интеллектуальная сфера дошкольников отличается сниженной познавательной активностью, конкретностью, недостаточной сформированностью основных мыслительных операций, преобладанием интуитивного компонента мышления, несформированностью пространственных представлений и неустойчивостью внимания.
Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостаточностью развития процессов саморегуляции и самоконтроля, которые приводят к затруднениям в организации собственной деятельности и регуляции поведения. Дошкольники не могут преодолевать трудности, выполнять свои действия в соответствии с правилами и требованиями. Нарушения эмоционального характера провоцируют неуспешность в социальных коммуникациях, и у детей начинают формироваться такие отрицательные черты характера, как эгоцентричность, нерешительность, упрямство, негативизм. Что в свою очередь, приводит к постоянному эмоциональному напряжению и чувству тревоги.
Теоретический анализ литературы по данной проблеме показал, что становление психомоторики дошкольника с умственной отсталостью, по сравнению с вариантами нормы, протекает в более пролонгированные сроки и не соответствует этапам нормального онтогенеза психомоторики. Для них характерно замедленное развитие возрастных новообразований, более позднее формирование системы произвольной регуляции и эмоционально-волевой сферы.
В материалах представленной статьи мы обсуждаем результаты проведенного нами исследования по формированию психомоторных навыков у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.
Данное исследование было проведено на базе Центра продленного дня при ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева». В исследовании принимали участие дошкольники в возрасте 5-6 лет с заключением ПМПК «Легкая умственная отсталость».
Экспериментальное исследование включало два этапа. На первом этапе осуществлялась диагностика всех компонентов психомоторики дошкольников с умственной отсталостью, на втором — их формирование.
Исследование уровня сформированности психомоторных навыков у дошкольников с умственной отсталостью включало изучение двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сфер.
Обследование двигательной сферы включало диагностику общей произвольной, мимической и речевой моторики.
В обследование познавательной сферы по методике Е. А. Стребелевой входила диагностика способности восприятия и соотнесения формы, развития целостного зрительного и пространственного восприятия, умения определять время года, способности воссоздавать зрительный образ по представлению, умения действовать по подражанию или показу, возможности использования помощи.
Обследование эмоционально-волевой сферы включало наблюдение за испытуемыми во время выполнения заданий на проверку состояния двигательного и познавательного компонентов психомоторики. Мы обращали внимание на то, как ребенок включается в выполнение новых заданий; отвлекается ли при их выполнении; стремится ли к самостоятельному выполнению заданий; может ли самостоятельно найти допущенную ошибку и исправить ее; как поступает дошкольник, если ему указывают на наличие ошибки.
Результаты выполнения диагностических заданий оценивались в баллах от 1 до 3, в зависимости от реакций ребенка, принятия — непринятия заданий, правильности и объема их выполнения.
Качественный и количественный анализ результатов позволил нам выявить некоторые особенности развития психомоторики дошкольников с умственной отсталостью.
Двигательная сфера испытуемых отличалась слабой сформированностью зрительно-двигательных координаций, вялостью, слабостью и неточностью моторики. Задания выполнялись медленно, присутствовали сопутствующие движения, саливация.
Познавательная сфера дошкольников характеризовалась низким уровнем развития пространственного и зрительного восприятия, преобладанием интуитивного компонента мышления, сниженной познавательной активностью, слабостью внимания. Дети, в большинстве случаев, не были заинтересованы в заданиях, с трудом включались в совместную деятельность с педагогом, уклонялись от решения познавательных задач, в процессе самостоятельного выполнения заданий отмечались в основном нерезультативные действия, в условиях обучения действовали неадекватно.
Эмоционально-волевая сфера детей отличалась недостаточностью развития процессов саморегуляции и самоконтроля движений, речи и поведения. Испытуемые безразлично включались в выполнение новых заданий, легко отвлекались, не стремились к самостоятельному выполнению заданий, при затруднении в выполнении задания прибегали к помощи педагога.
Результаты проведенного нами исследования подтвердили данные, имеющиеся в научно-методической литературе, о низком уровне сформированности психомоторных навыков у дошкольников с умственной отсталостью, что свидетельствует о необходимости совершенствования работы по формированию психомоторных навыков у детей данной категории.
В связи с тем, что дошкольники с умственной отсталостью являются особой категорией, в работе с которыми очень важно использовать гибкие средства коррекционно-развивающей работы, мы посчитали целесообразным осуществлять процесс формирования у них психомоторных навыков средствами коррекционной ритмики.
Ритмика (от греч. ЛуШто8 — порядок движения) — ритмическое воспитание, педагогические системы и методы, построенные на сочетании музыкальных (художественных) форм и пластических движений .
Под коррекционной ритмикой понимают комплексное занятие, на котором средствами музыки и специальных двигательных и психокоррекционных упражнений осуществляется коррекция и развитие высших психических функций ребенка, улучшаются качественные характеристики двигательной сферы, развиваются личностные качества, саморегуляция и произвольность движений и поведения .
Специально подобранная музыка не требует для восприятия предварительной подготовки и доступна всем детям. Музыкально-ритмические занятия помогают вовлекать в деятельность, пробуждать к ней интерес, активизируют мышление. Выполнение музыкальных заданий формирует навыки группового поведения, снимает психоэмоциональное напряжение, делает занятия более разнообразными, интересными и эффективными.
Движения, организованные с помощью музыкального ритма, развивают у детей внимание, память, внутреннюю собранность, способствуют формированию целенаправленности в деятельности.
Музыкально-ритмические занятия имеют большое значение для формирования психомоторики дошкольника с умственной отсталостью. Это связано с тем, что характерные для них, особенности двигательной и познавательной сфер, своеобразие деятельности и поведения, эмоционально-волевая и личностная незрелость, хорошо поддаются коррекции специфическими средствами воздействия на ребенка, присущими ритмике.
В связи с этим, основу экспериментального обучения составили индивидуальные занятия коррекционной ритмики, содержанием которых стали: пение, игры и упражнения, направленные на формирование психомоторных навыков у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.
При разработке индивидуальных занятий мы опирались на работы И. С. Морозовой и А. Л. Сиротюк и использовали элементы ритмики. В качестве музыкального сопровождения были выбраны: «Времена года» и «Детский альбом» П. И. Чайковского, детские песенки и попевки («Зайка», «Котик», «Петушок» и др.). Музыкальное сопровождение в начале занятия активизирует двигательную активность и организует движения, а в конце — помогает расслабиться и быстро восстановить силы.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
Занятия проводились два раза в неделю по 20-30 минут (их длительность зависела от психоэмоционального состояния детей). Каждое из них условно делилось на три этапа: вводный, основной, заключительный и включало упражнения на развитие общей и мелкой моторики, дыхания и глазодвигательных функций, восприятия своего тела и пространственного восприятия .
Вводная часть занятия включала приветствие «Здравствуй!», интонированное голосом «нараспев», сначала педагогом, потом детьми. Следующим было выполнение дыхательного упражнения «Поезд», выполняемое под музыку (октябрьская песенка «Марш» Д. Шостаковича). Дети выполняли топающий шаг по кругу друг за другом, с круговыми движениями согнутых в локтях рук, и выполнением медленного вдоха на 8 шагов и медленного выдоха.
Упражнения на отработку навыков произвольного контроля над дыханием помогали не только настроиться на предстоящую деятельность, снизить чувство тревоги, включить произвольное внимание, но и постепенно формировать у дошкольников с умственной отсталостью контроль над собственным поведением.
Основная часть занятия состояла из упражнений, пения и игр. Начиная с верхней части туловища (глаза, нос, рот) мы постепенно переходили на плечевой пояс, верхние и нижние конечности. В работе использовались такие упражнения как: «Гляделки», «Киска сердится», «Вкусное варенье», «Качели», упражнения на развитие мимических мышц, «Пальчики здороваются», «Кулак — ребро — ладонь», «Марш» (в сопровождении музыкальной пьесы «Марш» Д. Шостаковича), «Огородник». Например, в упражнении «Как мы ухаживаем за огородом» (текст исполнялся на мотив русской народной песни «Как у наших у ворот») дошкольники получали словесную инструкцию: «Ребята, что же надо делать, чтобы наш огород принес хороший урожай? Я буду вам говорить, а вы выполняйте, не ленитесь», после чего, педагог пел слова, дети подпевали и повторяли движения за педагогом:
— Огород у нас в порядке —
— Мы весной вскопали грядки. (Имитировали работу с лопатой).
— Мы пололи огород. (Наклонялись, доставая руками пол).
— Поливали огород (Покачивались вперед — назад).
— В лунках маленьких не густо посадили мы капусту. (Приседали на корточки и обхватывали руками колени).
— Лето все она толстела,
— Разрасталась вширь и ввысь. (Руки на поясе, медленно поднимались, после чего совершали повороты туловища вправо — влево).
— А сейчас ей тесно белой,
— Говорит: «Посторонись»! (По Е. Стюарт). (Расставляли ноги на ширине плеч, топали ногой в конце фразы).
Элементы ритмики, включенные в работу по формированию психомоторных навыков, способствовали развитию моторики, формированию пространственного восприятия и базовых сенсомоторных взаимодействий, обогащению сенсорной информацией, улучшению восприятия, развитию самоконтроля над деятельностью, поведением, эмоциями, речью дошкольников.
В заключении занятия дети выполняли одно из упражнений на релаксацию. Например, «Разноцветные сны», «Овощи устали», «Детям снятся сны» (в сопровождении колыбельной песни «Колыбельная страна птиц» Д. Ширинга). Так, в упражнении «Весна» (в сопровождении музыкального произведения «Март» из цикла «Времена года» П. И. Чайковского), дошкольники получали словесную инструкцию: «Дети, ложитесь на коврик. Мы много играли, а теперь отдохнем», после чего, педагог зачитывал слова и включал музыку. Дети в это время лежали на ковриках и слушали:
— Весна приходит с ласкою
— И со своею сказкою.
— Волшебной палочкой взмахнет —
— И каждый из детей уснет. (По В. Мусатову).
Испытуемые подчинялись музыкальному метру, ритму, характеру, настроению и их движения становились четче, точнее, легче, увереннее. Веселая, подвижная музыка побуждала к активному мышлению при выполнении упражнений. Спокойные мелодии способствовали восстановлению дыхания, снятию психоэмоционального напряжения.
Выводы. Средства коррекционной ритмики, включенные в процесс формирования всех компонентов психомоторных навыков, способствуют развитию всех видов моторики, пространственного восприятия и базовых сенсомоторных взаимодействий, обогащению сенсорной информацией, переносу сенсорного опыта в самостоятельную деятельность, развитию самоконтроля над деятельностью, поведением, эмоциями, речью, а также снятию психоэмоционального напряжения дошкольников с умственной отсталостью.
Литература:
3. Вайзман, Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей / Н. П. Вайзман. — М.: Аграф, 1997. — 128 с.
4. Волкова, Г. А. Методика обследования нарушений речи у детей / Г. А. Волкова. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1993. — 45 с.
5. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. — СПб.: Союз, 2004. — 224 с.
6. Космачева, Т. В. Особенности психомоторики дошкольников с ограниченными возможностями здоровья / Т. В. Космачева // Педагогика, психология и образование: от теории к практике: сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. — Ростов-на-Дону, 2017. — С. 45-49.
8. Сиротюк, А. Л. Упражнения для психомоторного развития дошкольников: практическое пособие / А. Л. Сиротюк. — М.: Аркти, 2008. — 60 с.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
Педагогика
УДК: 372.882
аспирант кафедры педагогики Асхадуллина Наиля Нургаяновна
Елабужский институт (филиал) Казанского (Приволжского) федерального университета (г. Елабуга); студентка факультета филологии и истории Шевелина Галина Александровна Елабужский институт (филиал) Казанского (Приволжского) федерального университета (г. Елабуга); студентка факультета филологии и истории Ягудина Линара Ильдаровна
Елабужский институт (филиал) Казанского (Приволжского) федерального университета (г. Елабуга)
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНИК ФОРМАТИВНОГО ОЦЕНИВАНИЯ В МОНИТОРИНГЕ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО
УЧЕБНОМУ ПРЕДМЕТУ «ЛИТЕРАТУРА»
Аннотация. Традиционная система оценивания учебной деятельности обучающихся, сформированная еще в советский период и действующая до настоящего времени в отечественной системе образования, подвергается серьезной критике. Установлено, что современная парадигма образования обуславливает переход от традиционного суммативного оценивания к формативному. В статье представлен опыт применения некоторых техник формативного оценивания в освоении образовательной программы по учебному предмету «Литература». Выяснено, что данные техники выступают не только эффективным средством мониторинга образовательного процесса, но и оказывают воздействие на развитие самостоятельной, креативной и рефлектирующей личности, способной к овладению коммуникативными умениями и навыками самооценивания.
Ключевые слова: модернизация образования, техника оценивания, суммативное оценивание, формативное оценивание, мониторинг образовательных результатов, инновация.
Введение. Глобальные социально-экономические, культурные и политические изменения во всех сферах общественной жизни обусловливают процесс модернизации школьного образования. Перед современным обществом актуальным стоит вопрос о формировании компетентностной личности, владеющей не только суммой знаний в какой-либо предметной области, но и обладающей набором определенных личностных качеств, необходимых ей для утверждения и укрепления своего статуса в условиях быстро меняющегося мира. В связи с этим, в Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года определены приоритетные задачи развития образования . Стратегия инновационного развития образования определяет переход от «знаниевой парадигмы» к формату личностно-ориентированного обучения, предполагающего систематическое развитие и совершенствование в рамках учебных предметов ключевых компетенций и качеств личности (мобильность, творческие способности, коммуникабельность, конкурентоспособность, лидерские навыки и пр.). Это связано, в первую очередь, с тем, что педагогическое образование в современных условиях рассматривается как компонент производительных сил общества, направленный на формирование человеческого капитала .
Выяснено, что до настоящего времени в российских школах используется традиционная пятибалльная система оценивания учебных достижений обучающихся. В сформировавшейся еще в советский период системе образования основной школы были выделены пять ступеней успеваемости обучающихся: «1» — очень плохо; «2» — плохо; «3» — удовлетворительно; «4» — хорошо; «5» — отлично (Постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15.05.1934) . На сегодняшний день, в силу своих организационных и технологических особенностей организации образовательного процесса, традиционная отметочная шкала не может обеспечить удовлетворение социального заказа, требующего развития личностного потенциала каждого ученика для его успешной профессиональной деятельности, и оценить степень сформированности личностных и метапредметных результатов освоения обучающимися основной образовательной программы.
В Стратегии модернизации общего образования отмечается, что «сложившаяся на сегодняшний день система оценки качества учебных достижений обучающихся в общеобразовательной школе трудно совместима с требованиями модернизации образования» . Проблеме современной оценки результатов учебной деятельности обучающихся уделяется особое внимание в методических работах Р.Х. Шакирова, З.Ж. Жанабаева, М.В. Калужской, научных статьях Е.Н. Кохаевой, Е.В. Сергеевой и диссертационных исследованиях М.О. Бражника (2010), Н.В. Маршубиной (2004), Е.Р. Важновой (2010), И.Б. Умняшовой (2006) и др.
В методическом руководстве Р.Х. Шакирова, А.А. Буркитовой и О.И. Дудкиной «Оценивание учебных достижений учащихся» дается принципиальное разграничение понятий «оценивание обучения» и «оценивание для обучения» . В первом случае авторы говорят об итоговом или суммативном оценивании, предназначенном для определения уровня усвоения темы, учебного раздела, образовательной программы по предмету. Как правило, это количественный отчетный показатель (отметка), предоставляющий информацию об общей или промежуточной успеваемости обучающегося. «Оценивание для обучения» составители книги называют формативным или формирующим оцениванием и относят его к категории «неформального» (безотметочного) оценивания. Ссылаются они на то, что различие этих понятий берет свое начало в трудах американского специалиста в области образования М. Скривена, который в конце 1960-х годов предлагает выделять эти два вида оценивания в процессе мониторинга качества образовательного процесса .
Нервно-психическое развитие детей первого года жизни
Автор статьи: Бородулина Татьяна Викторовна, доцент кафедры пропедевтики детских болезней УГМА, к.м.н., врач-педиатр высшей категории
С первых месяцев жизни малыша очень важно установить эффективные эмоциональные и социальные связи между ребенком и его мамой, а также с другими окружающими его людьми. Родители должны четко представлять себе особенности развития малыша в различные возрастные периоды – знать, какие умения и навыки могут быть выработаны и какие требования можно предъявлять ребенку в соответствии с возрастом, чтобы не вызывать переутомления.
Важнейшим параметром гармоничного развития малыша первого года жизни является оценка нервно-психического развития. Она проводится врачами- педиатрами по следующим показателям:
• Зрительно-ориентировочные и слуховые ориентировочные реакции;
• Эмоции;
• Общие движения;
• Движения руки и действие с предметами;
• Подготовительные этапы развития речи и понимание речи;
• Навыки и умения.
Развитие этих показателей в зависимости от возраста наглядно представлены в таблицах.
Таблица 1. От 0 до 6 месяцев
| Показатель | 1 месяц | 2 месяц | 3 месяц | 4 месяц | 5 месяц | 6 месяц |
| Зрительно- ориентировочные реакции |
Кратковре- менно фиксирует взгляд на блестящем предмете и следит за ним |
Следит взглядом за движущейся перед глазами игрушкой | Фиксирует взгляд на неподвижных предметах, в любом положении | Узнает мать | Отличает чужих от близких | |
| Слуховые ориентировочные реакции |
Вздрагивает при резком звуке и мигает | Прислушива- ется | Отчетливое слуховое сосредото- чение | Поворачивает голову на звук | Различает тон, с которым к нему обращаются | |
| Эмоции | Первая улыбка | Улыбается в ответ на речь взрослого | В ответ на разговор отвечает радостью улыбкой и движением ножек | Громко смеется | ||
| Движения общие | Пытается держать голову лежа на животе | Хорошо держит голову в (1-2 мин.) вертикальном положении | Хорошо удерживает голову лежа на животе. Есть упор ног. | Поворачивает- ся со спины на живот | Стоит, не подгибая ног при поддержке. Поворачивает- ся со спины на живот | Поворачива- ется с живота на спину. Подползает к игрушке. |
| Движения руки и действия с предметами | Захватывает подвешенную игрушку | Четко берет игрушку, которую держит взрослый над грудью ребенка | Свободно берет игрушки из разных положений | |||
| Подготовительные этапы развития речи. Понимание речи | Начинает гулить | Продолжи-тельно гулит | Продолжает долго гулить | Произносит слоги «ма», «ба». Начало лепета | ||
|
Навыки и умения в процессах |
Берет пищу губами с ложки для кормления |
Таблица 2. От 6 до 12 месяцев
| Показатели | 7 месяцев | 8 месяцев | 9 месяцев | 10 месяцев | 11 месяцев | 12 месяцев |
| Движения общие | Хорошо ползает | Самостоя- тельно садится. Сидит. Самостоя- тельно встает у опоры и ходит, держась за нее | Ходит при поддержке за обе руки | Влезает на невысокую поверхность и слезает с нее. | Самостоя-тельно стоит без опоры | Самостоя-тельно ходит |
| Движения руки с предметами действия | Постукивает игрушкой об игрушку; перекладывает игрушки из одной руки в другую | Долго занимается игрушками |
Действует с предметами по разному, в зависимости от свойств: катает, вынимает, перекладывает |
Открывает, закрывает коробочку или матрешку, вкладывает один предмет в другой | Ставит кубики один на другой, снимает и надевает кольца пирамидки | |
| Подготовитель- ные этапы развития речи | Произносит слоги многократно (лепечет) | Громко, повторно произносит различные слоги | Подражает слышимым слогам, которые имелись в его лепете | Подражает разным слогам взрослого | Произносит первые слова обозначения: «мама», «ав-ав», «кис-кис» | Произносит 8-10 слов |
| Понимание речи | На вопрос «где» находит предмет, лежащий в определенном месте | По просьбе взрослого делает «Ладушки», «До свидания» | Знает свое имя. На вопрос «Где?» находит предмет и достает его из множества игрушек | Знает название частей тела, дает знакомый предмет по просьбе взрослого | Выполняет элементар- ные требования взрослых | Выполняет элементарные требования взрослых. Увеличива- ется запас понимаемых слов |
| Навыки и умения в процессах | Пьет из чашки, которую держит взрослый | Сам держит сухарик или корочку хлеба | Умеет пить из чашки, слегка придерживая его руками. | Пьет из чашки | Пьет из чашки | Сам берет чашку и пьет из нее |
С первых месяцев жизни малыша очень важно установить эффективные эмоциональные и социальные связи между ребенком и его мамой, а также с другими окружающими его людьми. Это самый необходимый фактор для развития зрительных и слуховых восприятий, для формирования положительных эмоций, основных движений, и является подготовительным этапом для развития речи.
Развитие зрения и слуха
У новорожденного ребенка зрительный и слуховой анализаторы развиты лучше, чем анализаторы, обеспечивающие движение. Уже в первые дни после рождения ребенок начинает фиксировать взгляд на объектах, которые расположены на линии его зрения. Малыш может проследить глазами за движущимся предметом, но это действие еще очень кратковременно и неустойчиво. На десятый-пятнадцатый день жизни дети способны более долго удерживать движущийся предмет в поле зрения. И только со второго месяца жизни они уже сосредоточивают взгляд на неподвижном предмете.
Постепенно малыш начинает следить за многими движущимися объектами и окружающими его людьми. В четыре месяца он уже узнает свою маму, а в пять способен отличить близких родственников от незнакомых ему людей.
Деятельность слухового анализатора развивается так же быстро, и, уже с трехнедельного возраста ребенок начинает прислушиваться к звукам. К пяти месяцам он определяет направление звука и поворачивает головку в сторону его источника. Так же малыш по-разному реагирует на неодинаковый тон обращения к нему.
Развитие эмоциональных реакций
Эмоции новорожденного ребенка всегда исключительно отрицательные и однообразные. Свое недовольство к внешнему или внутреннему дискомфорту он выражает криком и плачем. Но эти эмоции всегда рациональны, поскольку служат сигналом для мамы. Мама, прекрасно ориентируясь в ситуации, способна вернуть малышу комфорт ? поменять пеленки, накормить, успокоить и пр.
Установлено, что уже в первые дни жизни приближение взрослого человека вызывает у малыша повышение двигательной активности и сосательных движений — это реакция предвосхищения кормления.
На второй-третьей неделе жизни малыш внимательно осматривает лицо матери и ее руки, пытается ощупывать грудь. Потом такой интерес к маме возникает уже во время бодрствования.
На втором месяце жизни малыш улыбается на приближение и разговор взрослого, а с третьего месяца начинает смеяться. У него появляется интересная реакция на приближение взрослого человека — он вскидывает ручки, перебирает ножками и радостно гулит. Врачи называют эти эмоции «комплексом оживления».
К четырем-пяти месяцам развивается ориентировочная реакция — малыш начинает реагировать на знакомых и незнакомых ему людей. Он уже хорошо отличает мать среди других взрослых, по-разному реагирует на ее появление и исчезновение. По отношению к людям, с которыми у ребенка сложился хороший контакт, может возникнуть и дополнительный эмоциональный компонент — бурная негативная реакция на прекращение общения или на уход любимого человека. Малыш огорчается, если кто-то неожиданно перестал уделять ему внимание.
Постепенно ребенок начинает интересоваться и другими, незнакомыми ему людьми. При этом кроме оживления и радости, может последовать и противоположная реакция, например, страха и негативизма. Не стоит пугаться, если малыш плачет при виде постороннего человека — это совершенно нормальное поведение. При этом, чем старше становится ребенок, тем сильнее он выражает свои эмоции.
После шести-семи месяцев формирование активной познавательной деятельности ребенка требует непрерывного манипулирования с предметами и игрушками. Поэтому и первая негативная реакция на незнакомого человека легко подавляется естественным любопытством по отношению ко всему новому и неисследованному.
К девяти месяцам эмоциональная жизнь малыша существенно обогащается. Усиливаются и проявления эмоций. Контакт с незнакомым человеком устанавливается значительно труднее, реакции на людей бывают очень различными. Возникает робость и стеснительность. Однако налаживание отношений все же удается благодаря любопытству малыша.
Общие движения
Координация движений у детей развивается после рождения. Первые дифференцированные движения ручками возникают на втором-третьем месяцах жизни. Малыш приближает руки к к глазам и носу, потирает их, а потом поднимает над лицом и разглядывает. С трех-трех с половиной месяцев он ощупывает свои руки, перебирает пальцами одеяла и край пеленки. В этом возрасте ему понадобятся мелкие игрушки -случайно наталкиваясь на них, ребенок сжимает кисть в кулак и толкает игрушку, не захватывая ее.
При вкладывании игрушки в руку ребенок долго ее удерживает за счет хорошо развитого хватательного рефлекса, а так же пробует ее на вкус – тянет в рот.
Внимательно следите, чтобы мелкие детали не попали в рот малыша!
С пятого месяца жизни движения рук малыша уже напоминают движения взрослого человека. Однако он совершает массу сопутствующих нерациональных движений, и параллельно двигает второй ручки. При захвате игрушки ребенок, он двигает еще ножками и туловищем. А сама хватающая рука совершает много лишних ненужных движений.
Более прицельные движения руки формируются только к восьми- девяти месяцам жизни.
Развитие речи
Важным на первом году жизни является развитие речи. На втором месяце ребенок начинает произносить отдельные звуки — «а-а-а», » а-бы-ы», » е-ее» и др. Однако сначала гуление бывает кратковременным, потому что всегда происходит на фоне оживления и радости. Это свидетельствует о хорошем самочувствии и о положительном эмоциональном настроении малыша.
К четырем-пяти месяцам формируется длительное певучее гуление с большим разнообразием звуков, иногда труднодоступных для воспроизведения взрослым человеком. А в возрасте семи месяцев появляется лепет. Детский лепет – это произношение во время гуления слогов – «ба-ба-ба», «да-да-да», «ма-ма-ма». Малыш может подолгу «разговаривать» подобным способом, вызывая радость родителей.
В семь-восемь месяцев ребенок уже понимает отдельные элементы речи взрослых и способен установить связь между услышанным словом и конкретным образом. Так, на вопрос «Где мама?», он поворачивает голову и смотрит в сторону мамы (поисковая зрительная реакция). На просьбу поиграть в «ладушки», помахать ручкой, малыш отвечает соответствующими действиями — хлопает в ладоши и машет ручкой. Также в этом возрасте интенсивно развивается лепет, элементы подражания звукам. Ребенок часто повторяет слоги с разнообразными интонациями.
Обычно первые слова малыш произносит в десять-одиннацать месяцев. Эти слова состоят из простых для произношения однообразных слогов (ма-ма, па-па, дя-дя, ба-ба) или упрощенных звуковых подражаний (кс-кс), а также слов традиционного детского языка (ав-ав).
К году ребенок умеет произносить десять-двенадцать слов, знает названия многих детских игрушек, имена близких людей и несколько просьб — дай, покажи, закрой. Понимает слова -«надо» и «нельзя».
Советы родителям
Гармоничность нервно-психического развития во многом зависит от внимания взрослых. Дети, которых любят, с которыми много разговаривают и играют, развиваются быстрее тех, которые лишены такого интенсивного внимания.
Почаще разговаривайте с ребенком, вызывая у него улыбку и поддерживая его в оживленном состоянии. Перед каждым кормлением и во время бодрствования выкладывайте ребенка на животик — это развивает умение поднимать и удерживать голову, укрепляет тонус брюшных мышц. Так же рекомендуется брать малыша на руки, сначала в горизонтальном положении, а с полутора месяцев — в вертикальном, для поднятия эмоционального тонуса и умения держать головку.
Для игр с малышом используйте яркие погремушки простой формы. Медленно двигайте ими и стороны в сторону, заставляйте их звучать — так вы будете стимулировать развитие зрительного и слухового восприятия.
В возрасте с трех до шести месяцев родители, разговаривая с малышом, должны стремиться вызывать ответные звуки и смех. Нужно как можно чаще выкладывать ребенка на живот, помещать перед ним на близком расстоянии игрушки, чтобы малыш учился ползать.
Показывайте малышу яркие игрушки с разных сторон – пусть он как можно чаще переворачивался со спины на живот и обратно. А также предложите ребенку игрушки, удобные для захватывания ручками. Общая активность малыша способствуют развитию его эмоций и речи.
В возрасте от шести месяцев до года нужно «поощрять» у ребенка лепет, почаще вступать в «переговоры», вызывать подражание слогам и простым словам. В семь- восемь месяцев можно выучить игру » Ладушки», «Сорока» и другие пальчиковые игры. Ребенок должен уметь по просьбе взрослых давать руку или нужную игрушку.
Игрушки лучше класть в кроватку или манеж. Показывайте малышу элементарные действия с предметами, побуждая его повторять за вами. Для развития действия с предметами давайте ему открывающиеся коробочки, детские ведерки, корзиночки и пирамидки и мячи.
Помните, что игры-занятия с детьми первого года жизни должны носить эмоциональный характер и обязательно сопровождаться разговором.
С рождения относитесь к ребенку как к мыслящему существу — ведь он наблюдает за происходящим в окружающем его мире более внимательно и сознательно, чем мы себе представляем.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ КОНСУЛЬТАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ МЕДИЦИНСКОЙ АКАДЕМИИ
Нервно-психическое развитие детей 1, 2 и 3 лет
Обновлено: 08.05.2018 10:13 Опубликовано: 08.05.2018 10:13
Динамика нервно-психического развития детей раннего возраста
Период от 1 года до 3-х лет называется периодом раннего детства. Это очень важный этап в жизни ребенка. К 2,5 годам вес мозга у детей увеличивается в 2 раза, в то время как в остальной период, вплоть до 21 года, его вес увеличивается лишь в 1,5 раза. Конечно, нервно психическое развитие детей 2-3 лет и его умственные способности не определяются лишь размерами мозга. Но данные цифры говорят о том, насколько интенсивно происходит рост клеток мозга, нервных волокон, связывающих его с органами чувств и мышцами.
Годовалый ребенок живет лишь сегодняшним днем и воспринимает только реальные предметы и события. Для него нет понятия «вчера», он не умеет думать о завтрашнем дне. Такие абстрактные вещи ему пока трудно понять.
Зато он уже накопил много знаний о мире, в котором живет. Если динамика нервно-психического развития детей раннего возраста соответствует среднему уровню, малыш различает знакомые предметы, звуки, узнает голоса родных. Но мир изменяется, и ребенок иногда обманывается, если предметы или люди выглядят непривычно.
От 1 года до 1,5 лет малыш использует вновь приобретенные навыки и умения для дальнейшего изучения окружающего мира. Он стремится все потрогать, понюхать, попробовать на вкус. Ему просто некогда скучать, ведь вокруг столько нового и неизведанного. Это период исследовательский. Учитывая особенности нервно-психического развития детей, нужно дать им свободу изучать все вокруг, но не забывать о безопасности, нельзя оставлять малыша без присмотра ни на секунду.
Показывая предмет, его следует назвать несколько раз, попросить малыша повторить, затем объяснить, зачем нужен этот предмет. Например, «Вот мыло, им мама, папа и ты моют Ручки, чтобы они были чистыми. Это шапочка, она греет головку моего малыша. Это ложка, она нужна для того, чтобы кушать вкусную кашку. У папы большая, потому что он большой. А у тебя маленькая, потому что ты еще маленький». Так сочетается процесс познания с изучением новых слов.
Речевой уровень нервно-психического развития ребенка 1,5-3-х лет
Речевое и нервное развитие ребенка в 2 года идет очень активно. На первых порах он еще мало говорит, но все хорошо понимает. До 1,5 лет малыш всю энергию тратит на освоение. Его словарный запас состоит из простых слов, иногда это лишь укороченный вариант длинного (например, «ку» вместо «кукла», «мя» вместо «мячик»). Психическое развитие ребенка в 1,5 года таково, что он активно использует в разговоре жесты и мимику. Если малыш называет предмет, нужно подтвердить: «Да, это стульчик (или машина и т. п.)». Ребенок будет очень рад, что его понимают, и постарается освоить больше новых слов.
Еще одна интересная особенность нервно-психического развития детей раннего возраста: у ребенка со словом связаны определенные ассоциации. Если произнести «Давай почитаем сказку», он идет в комнату, где лежит любимая книжка.
Слова помогают развитию мышления. У ребенка в памяти уже сформировалось множество образов. А теперь эти образы имеют и словесное обозначение. Малыш слышит знакомое слово и в его памяти всплывает связанный с этим словом образ. Благодаря расширяющемуся словарному запасу малыш способен выполнить короткие указания («Дай куклу», «Возьми кубик и положи его в коробку»),
В этом возрасте уровень речевого и нервно-психического развития ребенка достаточно высок. К 1,5 годам в багаже вашего малыша есть уже около 50 слов. Многие из них все еще малопонятны, зато меньше становится укороченных вариантов. Ребенок начинает составлять первые простые предложения, которые состоят из названия предмета и действия, например: «Киса кушает». Во многих предложениях появляется местоимение «Я». Это говорит о психическом развитии детей: уже до 3-го года жизни маленький человек осознает свою значимость среди других.
Помощь родителей в нервно-психическом развитии детей 3-го года жизни
Помощь родителей в нервно-психическом развитии детей 1-3-го года жизни просто необходима. Для обогащения словарного запаса ребенка можно вместе рассматривать красочные картинки и обсуждать увиденное. Показать какой-либо предмет в книжке, а потом попробовать его найти в окружающей обстановке. Например, вот на картинке мячик. «А где твой мячик? Смотри, какая красивая кошка. Она очень похожа на нашу Мурку».
Чтобы психическое развитие детей 2-3 лет не останавливалось на месте, называя предмет, нужно давать ему краткую характеристику: «Это автобус. Он возит людей».
Обучающие песенки и прибаутки в игровой форме помогают детям быстро запомнить многие слова и жесты. Они с удовольствием их повторяют, а через некоторое время могут сами допеть знакомую песенку. Самое интересное то, что дети стараются повторить даже интонации родителей. Взрослые с ребенком должны говорить не спеша, размеренно и не очень сложными предложениями. В то же время стараться не пользоваться детскими вариантами слов. Если сказать «Пойдем кушать», то ребенок прекрасно поймет. А если постоянно твердить «Пойдем ням-ням», то малыш нескоро сам перейдет к слову «кушать». Правильная речь — это то, к чему малыш должен стремиться. Но не надо все время одергивать ребенка, когда он говорит неправильно.
Учитывая уровень психического развития ребенка до 3-х лет, будьте готовы к тому, что поначалу его речь будет малопонятной. Если у малыша возникают трудности с каким-либо словом, не стоит ругать его. Преодолеть затруднения можно лишь многократным повторением слов в процессе взаимного общения.
Нервно-психическое развитие здорового ребенка в 2-3 года
Нервно-психическое развитие ребенка 2-го года жизни переходит на новый этап: после 1,5 лет малыш от исследовательской деятельности переходит к экспериментам. Следует подготовиться к тому, что многие вещи подвергнутся суровым испытаниям на прочность. Ребенок будет бросать предметы и смотреть, что с ними происходит: мячик отскочил от пола, а кукла нет. Очень интересно, а почему неваляшка не хочет ложиться спать, что там у нее внутри? Множество опытов дети ставят с водой: переливают из большого стакана в маленький, наливают в ведерко, в кузов машинки.
Хлопот эти эксперименты доставляют немало. Но нужно понимать, что для психического развития здорового ребенка в 2-3 года это необходимо. Малыш ощущает себя первооткрывателем. Он начинает понимать, что между многими предметами есть связь, даже если они непохожи, и наоборот, на первый взгляд похожие предметы на самом деле различаются. Двухлетние дети — это юные изобретатели. Коробки, кастрюли, подушки они превращают в массу вещей. Воображение помогает ребенку видеть в простой коробке и машину, и домик, и кораблик, а в подушке — неприступную скалу или грозного великана. У детей в двухлетнем возрасте начинают формироваться зачатки абстрактного мышления. Если раньше для них существовало все только здесь и сейчас, то теперь они способны удерживать в памяти образы, например, возвращаться к начатой игре после перерыва на обед. В настоящее время для детей существует множество игрушек. Но для более глубокого познания мира незаменимы природные материалы — песок, камешки, ракушки, листья, шишки и т. п. А из покупных хороши те, которые позволяют ребенку строить, конструировать, творить. Они замечательно развивают воображение и движения рук и пальцев.
Еще один этап психического развитие ребенка 2-3 лет – умение группировать предметы. Это можно превратить в игру и совместить с уборкой игрушек, предложив малышу разложить по разным мешочкам кубики, машинки, зверюшек, кукол.
Некоторые виды деятельности маленького экспериментатора ведут к тому, что он может и сам перепачкаться, и испачкать все вокруг. Поэтому заранее нужно побеспокоиться о том, чтобы это «безобразие» проходило в соответствующих условиях и в соответствующей одежде. Желательно чередовать шумные и спокойные занятия. Набегавшись и напрыгавшись, ребенок может посидеть рядом с мамой и посмотреть книжку или послушать музыку. Малышу также требуется периодическая перемена обстановки. Прогулки на свежем воздухе — идеальный вариант. Кроме всего прочего, ребенок приобретает важный жизненный опыт. Ведь никакими словами не объяснишь, что такое дождь, снег, ветер, земля, деревья, если малыш сам это не увидит, не ощутит, не потрогает. Нужно прививать ребенку тягу к знаниям, не мешать ему делать свои наблюдения и эксперименты. Пусть познание мира доставляет ему удовольствие. А родители должны постараться ему помочь во всех его делах и приложить максимум усилий и тому, чтобы между ними и ребенком установились теплые доверительные отношения. Тогда авторитет родителей будет для малыша неоспоримым, а значит, они без труда смогут устанавливать рамки допустимого для своего ребенка, и он будет доверять их мнению. Необходимо поощрять малыша за хорошее поведение и говорить, что его помощь просто неоценима. Никогда нельзя идти на поводу, если малыш капризничает и требует немедленно игрушки или конфету. Стоит один раз уступить, и эти «спектакли» будут повторяться неоднократно. Нельзя создавать провокационные ситуации, лучше отвлечь ребенка и постараться его увести.
Нельзя излишне опекать ребенка. Он должен получать собственный жизненный опыт. Задача взрослых — создать безопасное пространство. Но не стоит мчаться к малышу, если он пытается вскарабкаться на диван или кресло. Надо быть неподалеку, чтобы при необходимости помочь ему, но не мешать его познавательной деятельности. Постоянные окрики «Нельзя», «Не трогай», «Брось эту гадость», «Не подходи» убивают в ребенке тягу к исследованиям. Он может стать безвольным, безынициативным и подверженным чужому влиянию. Мудрые родители во всем соблюдают равновесие. Давая ребенку свободу, они не оставляют его без присмотра наедине с самим собой. Находясь рядом, они будут товарищами по играм, мягко направят ребенка и дадут ему больше возможностей испытать все самому (в пределах разумного, конечно). Даря малышу, любовь и ласку, следует относиться к нему как к личности, пусть еще и маленькой.