- Главная
- Избранное
- Популярное
- Новые добавления
- Случайная статья
1. Кто автор концепции воспитания джентльмена?
1) Локк Д.;
2) Песталоцци И.Г.;
3) Дидро Д.;
4) Ушинский К. Д.
2. Какое учебное заведение в Афинах основал величайший философ Платон?
1) Ликей;
2) Академия;
3) Эфебия;
4) Университет
3. Основоположником какой педагогики считается Д. Дьюи?
1) Социальной;
2) Прагматической;
3) За художественное воспитание;
4) Духовно-нравственной
4. Величайший педагог Я.А. Коменский обосновал …
1) Классно-урочную систему организации обучения;
2) Белль-ланкастерскую систему организации обучения;
3) Лекционно-семинарскую систему организации обучения;
4) Взаимного обучения
5. Вне кастовой системы воспитания в Индии находились …
1) Парии;
2) Брахманы;
3) Шудра;
4) Раджи
6. Автором психологической концепции происхождения воспитания является …
1) П. Монро;
2) Ф. Энгельс;
3) П. Каптерев;
4) Я. А. Коменский
7. Основу классического образования составляет знание …
1) грамматики, риторики и диалектики;
2) новоевропейских и древних языков и математики;
3) естествознания;
4) физики
8. Восемнадцатое столетие вошло в историю педагогики под названием …
1) эпоха Просвещения;
2) период Реформации;
3) эпоха Возрождения;
4) эпоха Педагогики природы
9. Какие предметы составляли квадривиум?
1) арифметика, геометрия, музыка, астрономия;
2) гимнастика, литература, наука, математика;
3) бухгалтерия, естествознание, латынь, верховая езда;
4) счетоводство, горное дело, верховая езда, танцы
10. В каком историческом периоде получила развитие реформаторская педагогика?
1) 17 в.;
2) 19 в.;
3) конец 19 в. – начало 20 в.;
4) 6в.
11. Кто является автором романа «Как Гертруда учит своих детей»?
1) И.Г. Песталоцци;
2) Ж. – Ж. Руссо;
3) В.А. Лай;
4) Пирогов Н. И.
12. К какому направлению педагогической мысли 20 в. примыкал известный французский педагог Э. Дюргейм?
1) «новое воспитание»;
2) социальная педагогика;
3) гражданское воспитание;
4) свободное воспитание
13. Кто из нижеперечисленных педагогов обосновал принцип природосообразности?
1) А. Маслоу;
2) Я.А. Коменский;
3) Витторино да Фельтре;
4) Макаренко А. С.
14. Кто считается «учителем немецких учителей»?
1) Ф.А.В. Дистервег;
2) И.Ф. Гербарт;
3) Г. Кершенштейнер;
4) К. Маркс
15. В какой стране идеалом воспитания была антично образованная личность с православным сознанием?
1) Киевская Русь;
2) Византия;
3) Афины;
4) Трапезундская Империя
16. В начале 20 в. английский педагог Бадэн-Пауэлл основал организацию …
1) скаутов;
2) пионеров;
3) юных экологов;
4) любителей старины
17. В каком обществе появились инициации как форма воспитания?
1) античном;
2) первобытном;
3) средневековом;
4) просветительском
18. В какой воспитательной системе отсутствовало трудовое воспитание?
1) древнекитайской;
2) афинской;
3) утопийцев (из романа Т. Мора «Остров Утопия»);
4) кастовой
19. В каком из государств Древнего Востока получила развитие такая учебная форма, как экзамены?
1) Вавилон;
2) Китай;
3) Египет;
4) Израиль
20. В 19 в. на смену господствующему классическому образованию приходит …
1) реальное образование;
2) схоластика;
3) тривиум.
4) грамматическое
21.Укажите метод обучения грамоте в древнерусской школе :
1) буквослагательный;
2) слогоразделительный;
3) фонетический;
4) слогосоединительный
22. Укажите первое оригинальное педагогическое сочинение Киевской Руси :
1) «Поучение» Владимира Мономаха;
2) «Изборник»;
3) «Пчела»;
4) «Моление Даниила Заточника»
23. Назовите тип образовательных учреждений, появившихся в 10 в. на Руси:
1) академия;
2) училище;
3) лицей;
4) университет
24. В каком из памятников наиболее полно представлены педагогические идеи эпохи Московского государства?
1) «Письмо Ивана IV князю Курбскому»;
2) «Домострой»;
3) «Великие Минеи»;
4) «Стоглав»
25. К какому из направлений педагогической мысли принадлежат братья монахи И. и С. Лихуды?
1) грекофильское;
2) латинское;
3)приверженцы старорусских традиций;
4) стиля «плетения словес»
26. Кто основал Школу математических и навигацких наук в 1700 г. в Москве?
1) М. Смотрицкий;
2) Петр Первый;
3) Пастор Глюк;
4) Царь Федор Алексеевич
27. Когда была основана Академия наук в Российской империи?
1) 1725 г.;
2) 1825 г.;
3) 1750 г.;
4) 1864 г.
28. В открытии какого учебного заведения принял деятельное участие М.В. Ломоносов?
1) Университетская гимназия в С. – Петербурге;
2) Институт благородных девиц в С. – Петербурге;
3) Московские гимназии при университете;
4) Харьковский университет
29. Кого пригласила Екатерина II для проведения школьных реформ в России?
1) И.Г. Песталоцци;
2) Ж. – Ж. Руссо;
3) Ф.И. Янковича де Мириево;
4) Д. Дьюи
30. В чем заключался принцип сословности в отечественном образовании?
1) Каждое сословие выплачивает свою часть образовательного налога;
2) Представитель каждого сословия имеет право на получения единого для всех образования;
3) Каждый человек мог получить такое образование, которое соответствовало его принадлежности к определенному сословию;
4) Все сословия имеют равный доступ к школьному обучению
31. В каком году было создано Министерство народного просвещения?
1) 1796;
2) 1902;
3) 1802;
4) 1864
32. Кто стал зачинателем общественно-педагогического движения в России?
1) К.Д. Ушинский;
2) Н.Х. Вессель;
3) Н.И. Пирогов;
4) Александр Освободитель
33. Выдающийся русский педагог Н.А. Корф принял деятельное участие в создании …
1) воскресных школ;
2) женских гимназий;
3) земских начальных школ;
4) образцовых министерских училищ
34. Когда в России стало вводиться всеобщее начальное образование?
1) в середине 19 в.;
2) в конце 19 – начале 20 вв.;
3) в 20 – е гг. 20 в.;
4) в период правления Екатерины Второй
35. Кто из перечисленных педагогов начала 20 в. был известен как талантливый историк педагогики?
1) П. Каптерев;
2) К. Вентцель;
3) П. Блонский;
4) В. Вахтеров
36. В какой из школ были введены «комплексные программы ГУСа»?
1) «школа учебы»;
2) «трудовая школа»;
3) яснополянская школа Л.Н. Толстого;
4) школа » диалога культур»
37. Идеи какого педагога были реализованы при создании коммунарской методики И.П. Иванова?
1) В.А. Сухомлинского;
2) А.С. Макаренко;
3) С.Т. Шацкого;
4) Д. Дьюи
38. Книга какого советского писателя решительным образом повлияла на организацию «зон пионерского действия»?
1) «Тимур и его команда» А.П. Гайдара;
2) «Дядя Степа» С. Михалкова;
3) «Сказки» Корнея Чуковского;
4) «Школа» А. П. Гайдара
39. Когда наиболее популярным стало движение педагогов – новаторов в нашей истории?
1) в 60 –е годы 20 в.;
2) в 80 – е годы 20 в.;
3) в 50 – е годы 20 в.;
4) в начале 21 века
40. Какое из перечисленных определений указывает на стратегию развития отечественного образования в начале 21 в.?
1) повышение квалификации специалистов;
2) модернизация;
3) профессиональная готовность;
4) двухуровневое общее образование
Пансофическая школа, то есть школа всеобщей мудрости, учреждение которой было желательно уже многие годы у всех народов и которая теперь под покровительством сиятельного господина Сигизмунда Ракоци счастливо призвана к жизни у Венгров в Шарош-Патаке в 1651 году спасения нашего
* (Написано в первые годы работы Коменского в Венгрии, в 1650-1651 гг. Впервые опубликовано в 1657 г. в т. III амстердамского Собрания его дидактических сочинений.
Публикуется в переводе с латинского В. И. Ивановского по изданию: Коменский Я. А. Избр. пед. соч./Под ред. А. А. Красновского. — М., 1955.
Этот небольшой трактат представляет собой проект школы нового типа, воплощающей на практике пансофически обоснованную теорию образования и воспитания Коменского. В нем разработаны все основные вопросы организации и функционирования школы второй ступени, дающей полное среднее образование, — цели и задачи, содержание, методы и формы обучения; требования к учителям и характеристика контингента учащихся; регламент работы.
«Пансофическая школа» входит в число центральных работ Коменского, занимая среди них весьма важное место. Хотя и в «Великой дидактике», и в «Аналитической дидактике», и в «Пампедии» освещены и практические вопросы обучения, все же основное внимание уделено там общетеоретическому обоснованию и изложению самой концепции формирования личности. По преимуществу же нормативный компонент системы Коменского раскрыт и детализирован именно в «Пансофической школе», которая может рассматриваться как наиболее полная и хорошо профилированная конкретизация новаторского учения Коменского.
Проект Коменского, только отчасти — насколько позволили не во всем благоприятные обстоятельства — реализованный им в Шарош-Патаке (к 1654 г. основанная там школа имела в своем составе подготовительный и пять последующих классов), предусматривал обучение детей обоего пола с 9-11 до 16-18 лет. Коменский требовал предоставить право на обучение в средней школе наряду с «молодыми людьми благородного происхождения» и «тем, кого природа снабдила благородным умом». Это было чрезвычайно смелым требованием в условиях феодальной Венгрии: по сути дела, Коменский выступал против сословной школы.
Прогрессивный характер педагогики Коменского проявился также и в том, что он не усматривал в «разнообразии умов», т. е. в индивидуальных особенностях способностей детей, ни малейшего препятствия к обучению всех, всему и всесторонне. Полный и гарантированный успех обучения любого учащегося обеспечивается, но Коменскому, соблюдением ряда условий, нацеленных на подготовку молодежи к жизни и труду, на всестороннее развитие мотивационной, интеллектуальной и поведенческой сфер личности в их единстве.
Важнейшие из этих условий, разработанных Коменским вплоть до практически-методического уровня, до «сценария», до детальной регламентации классно-урочной работы и внешкольной деятельности учащихся, суть следующие? пансофическое содержание образования, пансофический метод обучения, пансофическая организация школьного дела.
Дидактические, воспитательные и школоведческие идеи, формулируемые Коменским в ходе разработки этих трех взаимосвязанных основоположений, во многом не утратили своей актуальности. )
Ян Амос Коменский – Когда и кем был основан ваш музей, посвященной наследию Коменского и истории чешского образования?
«Чешские патриоты-просветители основали наш музей в 90-е годы XIX века, когда учителя хотели сохранить будущих поколений самые значимые учебники, школьные пособия, все, связанное с образованием. Отсчет его истории мы ведем с 1892 г. Музей закрывался, потом появлялся вновь, и в наши дни мы стремимся сохронять и поддерживать эти многолетние традиции. Поскольку в 2011 г. в состав музея вошла и собрание педагогической литературы, теперь мы пользуемся таким длинным названием – Национальный педагогический музей и библиотека им. Я. А. Коменского».
– Музей сразу начал свое существование в этом старинном здании?
«Сначала появилась школьная выставка, послужившая основой для музея. При этом здания, в который она размещалась, сменялись, пока в 1950-х гг. не обрела постоянное место в Валенштейнском дворце, однако в стране появился Сенат, который въехал в это здание, и нам пришлось освободить эти помещения. Так что теперь наш музей находится в двух домах эпохи ренессанса, на Валенштейнской улице, напротив дворца. То есть мы нам не пришлось далеко переезжать – мы остались в историческом центре Праги».
Ум освещает путь воле, а воля повелевает действиями
– Вы упомянули перед началом нашей беседы, что Яна Амос Коменский – один из самых известных в истории представителей чешского народа.
«Это так, однако, думаю, что если бы Коменский был англичанином или немцем, то был бы более известен в мире. Название нашей страны менялось – мы были под Габсбургами, то есть в составе Австро-Венгрии, потом стали Чехословакией, после превратились в протекторат, затем – ЧССР, федеративное государство и т.д. Конечно, когда произносишь имя Коменского, то о нем знают, что он – чех, однако если спросить, откуда он, то тут называют разные места – Венгрию, Чехию, Моравию, то есть люди не могут точно ответить. Однако важно, что Коменский – чех. О себе он всегда говорил – по языку я чех, а по национальности мораванин».
Вечным законом да будет: учить и учиться всему через примеры, наставления и применения на деле
– Как вы определяете вклад Коменского во всемирную культуру? В развитие цивилизации?
директор музея им. Я.А. Коменского Маркета Панкова, Фото: архив Музея Яна Амоса Коменского «Коменский заложил основы современной педагогики, и это для нас имеет первоочередное значение. Не столь существенно, где он родился, главное – это его наследие, которое важно для многих стран мира – от России до Америки. Можно найти свидетельства того, что Коменский действительно повлиял на качество образования во всем мире, причем не только в годы свой жизни, но и в современном мире. Один наш коллега из США рассказывал, что «Информаторий материнской школы» Коменского вошел в число 100 наиболее влиятельных в США литературных трудов, что, конечно, замечательно».
– Напомните нашим слушателям основные вехи судьбы Коменского, который прожил очень сложную жизнь, полную драматических событий.
«Коменский родился 28 марта 1592 г., а умер в 1670 г. в Амстердаме. Он принадлежал к Чешскобратской церкви. В годы усиления давления со стороны Габсбургов, когда законным стали считать лишь одну конфессию – католицизм, Яну Амосу Коменскому, как всем, кто не был католиком, пришлось оставить свою родину, и в 1627 г. он уехал в Польшу, жил в Англии, в Швеции, в Сарос-Патаке, на территории сегодняшней Венгрии. Много лет провел в Голландии – долгое время работал над своими произведениями в Амстердаме. Там он пользовался финансовой поддержкой амстердамского городского совета, что позволило ему издать свои труды, которые сегодня стали самыми знаменитыми из его произведений, такие как «Великая дидактика», то есть впервые все произведения, относящиеся к образованию, были изданы как единое целое».
– Однако наследие Коменского включает в себя и те моральные принципы, которые предлагает своим современникам и человечеству в целом…
«Очень важно понять, что Коменский был не только педагогом. Он был еще и теологом, лингвистом. «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» – это удивительное произведение Коменского, где он предлагает создать некий совет, который будет заниматься всеобщим образованием и воспитанием – об этом он, разумеется, говорит уже в труде «Путь света». Этот совет или определенные правила, которые приняло бы общество, будут призваны изменять людей, направлять их на путь добра. Направлять на путь добра политиков, которые руководят человеческим обществом. Он оставил замечательную фразу: «Кто не умеет властвовать собой, не умеет властвовать и над другими».
Нет ничего труднее, как перевоспитать человека, плохо воспитанного
– В качестве главы одной из общин Чешскобратской церкви Коменский занимался и определенной политической деятельностью…
«Как духовный лидер он занимался политикой и в связи с этим встречался с рядом политических деятелей, например, с шведской королевой Кристиной, которой он преподавал иностранные языки. И всех политиков, с кем он общался, он пытался настроить на мир, на прекращение войн – ведь это была эпоха Тридцатилетней войны, а он хотел вернуться домой».
– То есть Коменский прилагал усилия к тому, чтобы снять запрет на исповедование протестантизма в Чешских землях?
«Достаточно вспомнить, что в 1627 г., согласно обновленному Земскому уложению, все некатолики должны были оставить страну, в противном случае их дома сжигали. Между тем, это был цвет образованной части населения. Чешскобратская церковь всегда ставила образование во главу угла, так что народ потерял лучших интеллектуалов. Достаточно вспомнить предшественников Коменского – Яна Благослава и других. Это – переводы Библии, типографии. Так что чешский народ много потерял о того, что Коменскому и его единоверцам пришлось эмигрировать».
– Известно, что ваш музей поддерживает связи с российскими комениологами. И это не удивительно, ведь интерес к философии и педагогическим идеям Коменского в России был очень высок уже в XIX веке, многие его труды давно переведены на русский язык, и его наследие изучается в российских педагогических вузах.
«Мы сотрудничаем со многими обществами, изучающими наследие Коменского, – в Корее, России, Венгрии, Польше, Германии – там работает очень сильное общество, в Канаде, США. И, разумеется русскоязычная часть мира очень активно занимается Коменским, и, как вы правильно отметили, на русском языке вышли, например, фрагменты труда «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих». Я знаю, что профессор Чума из Прешова очень тесно сотрудничал с русскими комениологами. Сейчас постепенно составляется энциклопедия «Комениана», куда мы включили раздел «Коменский в России». Также мы очень ценим наши связи с коллегами в Санкт-Петербурге, с доцентом Светланой Марчуковой из «Петершулле» там ежегодно проводятся комениологические конференции. В этом году конференция будет посвящена теме «Наследие Я. А. Коменского – взгляды XXI века». Представленные там доклады выходят в виде сборника, что нас не может не радовать. В этот раз от нашего музея в Петроград отправится магистр Мария Хробакова, великолепно владеющая русским языком и тесно сотрудничающая с российскими специалистами, и доктор Ленка Лайскова».
Изучение мудрости возвышает и делает нас сильными и великодушными
– Вы упомянули, что к 425-й годовщине со дня рождения Коменского готовите специальную публикацию «Коменский в чешском и мировом изобразительном искусстве», который будет также напечатан и в вестнике московского Института славяноведения Академии наук РФ. Какие наиболее интересные произведения вы там упоминаете?
Рембрандт ван Рейн «Возвращение блудного сына» «Я очень рада, что я установила контакты с Петербургским философским обществом. Одна из его членов – Наталья Золотухина, специалист по истории искусства, высказала предположение, что на полотне Рембранта, «Возвращение блудного сына», хранящемся в петербургском «Эрмитаже», лицо отца, или, вернее, его одухотворенное выражение, – это лицо Коменского. Рембрант был знаком с чешским философом, в Амстердаме они даже жили на одной улице. Также, по предположениям специалистов, на полотне Рембранта «Портрет старика» в галереи «Уффици» во Флоренции изображен Коменский. Пока точно не установлено, он это или нет, но нам, конечно, очень бы этого хотелось».
– В России, на ваш взгляд, также понимают современность идей Яна Амоса Коменского?
«Я имела честь участвовать в подготовке музыкальной программы «Виват, Комениус!» с Альфредем Стрейчеком и Штепаном Раком и знаю, что недавно они гастролировали в Петербурге и других крупных городах России, где слова Коменского прозвучали благодаря великолепному голосу Альфреда Стрейчека в сопровождении гитары Штепана Рака. И россияне, которые слушали это, были поражены тем, насколько современны идеи Коменского – о том, какими должны быть политики, что не следует воевать, что людям надлежит учиться, так что это – действительно чрезвычайно современные идеи».
Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей («Материнская школа», «Великая дидактика», «Новейший метод языков», «Пансофическая школа» и др.) рассмотрены все важнейшие педагогические проблемы. В дидактическом учении Коменского одно из важных мест занимает вопрос об общих принципах обучения, которые обычно называют дидактическими принципами. Принципы обучения подразумевает те положения общеметодического характера, на которые опирается обучение и учение вообще. В педагогической литературе различают дидактические (общие) принципы обучения и методические (частные) принципы обучения.
Коменский впервые в истории дидактики не только указал на необходимость руководствоваться принципами в обучении, но раскрыл сущность этих принципов:
1) принцип сознательности и активности;
2) принцип наглядности;
3) принцип постепенности и систематичности знаний;
4) принцип упражнений и прочного овладения знания и навыками.
а.) Принцип сознательности и активности
Этот принцип предполагает такой характер обучения, когда учащиеся не пассивно, путем зубрежки и механических упражнений, а осознанно, глубоко и основательно усваивают знания и навыки. Там, где отстутствует сознательность, обучение ведется догматически и в знании господствует формализм.
Коменский разоблачил господствовавший на протяжении многих столетий догматизм и покзал, как схоластическая школа убивала в молодежи всякую творческую способность и закрывала ей путь к прогрессу.
Коменский считает главным условием успешного обучения постижение сущности предметов и явлений, их понимание учащимися: «Правильно обучать юношество — это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки (знания)».
Коменский также считает основынм свойством сознательного знания не только понимание, но и использование знаний на практике: «Ты облегчишь ученику усвоение, если во всем, чему бы ты его не учил, покажешь ему, какую это принести повседневную пользу в общежитии».
Коменский дает целый ряд указаний о том, как осуществить сознательное обучение. Самым главным из них является требование: «При образовании юношества все нужно делать как можно более отчетливо, так, чтобы не только учащий, но и учащийся понимал без всякого затруднения, где он находится и что он делает».
Сознательность в обучении неразрывно связана с активностью учащегося, с его творчеством. Коменский пишет: «Никакая повивальная бабка не в силах вывести на свет плод, если не будет живого и сильного движения и напряжения самого плода». Исходя из этого, одним из самых главных врагов обучения Коменскийй считал бездеятельность и лень учащегося. В своем труде «Об изгнании из школ косности» Коменский раскрывает причины лени и дает ряд указаний о том, как ее ускоренить.
Коменский считает, что «косность есть отвращение к труду в соединении с леностью.
С нею связаны:
1) беглость от работы и уклонение от задаваемых работ;
2) вялое, холодное, поверхностное и безучастное исполнение их;
3) медлительность и прекращение уже начатых работ».
Лень учащихся, по Коменскому, выражается в том, что они «не думают, как бы приобрести самим себе свет иситинного и полного просвещения, и еще менее того принимают на себя труд, потребный для достижения такого просвещения». Коменский считал, что изгонять лень нужно трудом.
Воспитание активности и самостоятельности Коменский считает важнейшей задачей: «Чтобы все делалось посредством теории, практики и применения, и притом так, чтобы каждый ученик изучал сам, собственными чувствами, пробовал все произносить и делать и начинал все применять. У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении, как единственную основу для достижения прочного знания, добродетели, и наконец, блаженства».
б.) Принцип наглядности
Принцип наглядности обучения предполагает прежде всего усвоение учащимися знаний путем непосредственных наблюдений над предметами и явлениями, путем их чувственного восприятия. Наглядность Коменский считает золотым правилом обучения.
К использованию наглядности в процессе обучения обращались еще тогда, когда не существовало письменности и самой школы. В школах древних стран она имела довольно широкое распространение. В средние века, в эпоху господства схоластики и догматизма, идея наглядности была предана забвению и ее прекратили использовать в педагогической практике. Коменский первым ввел использование наглядности как общепедагогического принципа.
В основе учения Коменского о наглядности лежит сенсуалистически-материалистическая гносеология. Для обоснования наглядности Коменский много раз приводил одну фразу: «Ничего не может быть в сознании, что заранее не было дано в ощущении».
Коменский определял наглядность и ее значение следующим образом:
1) «Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей вообще, нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство».
2) «Поэтому школы должны предоствлять все собственным чувствам учащихся так, чтобы они сами видели, слышали, осязали, обоняли, вкушали все, что они могут и должны видеть, слышать и т.д., они избавят, таким образом, человеческую природу от бесконечных неясностей и галюцинаций…»
3) То, что нужно знать о вещах, должно быть «преподаваемо посредством самих вещей, т.е. должно, насколько возможно, выставлять для созерцания, осязания, слушания, обоняния и т.п. сами вещи, либо заменяющие их изображения».
4) «Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела, тот поймет и запомнит все вернее, чем если он прочтет обширнейшие объяснения, не видав всего этого человеческими глазами.»
То есть отсюда видно, что Коменский наглядность считал не только принципом обучающим, но и облегчающим обучение. Для осуществления наглядности Коменский считал необходимиым использовать:
1) реальные предметы и непосредственное наблюдение над ними;
2) когда это невозможно, модели и копию предмета;
3) картинки как изображение предмета или явления.
Учебный эффект всякого наблюдения зависит от того, насколько мы сумели внушить учащемуся, что и для чего он должен наблюдать, и насколько нам удалось привлечь и сохранить его внимание на протяжении всего процесса обучения.
Для осуществления правильного наблюдения Коменский категорически требует: «Пусть будет для учащихся золотым правилом: все, что только можно предоствлять для восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязание — путем осязания. Если какие-нибудь предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами».
в.) Принцип постепенности и систематичности знаний
Последовательное изучение основ наук и систематичность знаний Коменский считает обязательным принципом обучения. Этот принцип требует овладения учащимися систематизированным знанием в определенной логической и методической последовательности.
Последовательность и систематичность в превую очередь касаются следующих вопросов: каким образом распределять материал, чтобы не нарушить логику науки; с чего начинать обучение и в какой последовательности построить его; как установить связь между новым и уже изученным материалом; какие связи и переходы следует установить между отдельными этапами обучения и т.п.
Какое содержание вкладывает Коменский в свое основное положение – «Обучение должно вестись последовательно»
Первое требование Коменского состоит в том, чтобы был установлен точный порядок обучения во времени, поскольку «порядок — душа всего».
Второе требование касается соответствия обучения уровню знаний учащихся и чтобы «вся совокупность учебных занятий должна быть тщательно разделена на классы».
Третье требование касается того, чтобы «все изучалось последовательно с начала и до завершения».
Четвертое требование – «подкреплять все основания разума — это значит всему учить, указывая на причины, т.е. не только показывать, каким образом что-либо происходит, но также показывать, почему оно не может быть иначе. Ведь знать что-нибудь — это значит называть вещь в причинной связи».
Коменский формулирует ряд конкретных указаний и дидактичеких правил для реализации этих требований.
1. Занятия должны быть распределены таким образом, чтобы на каждый год, каждый месяц, день и час были поставлены определенные учебные задачи, которые должны быть заранее продуманы учителем и осознаны учащимися.
2. Эти задачи должны решаться с учетом возрастных особенностей, точнее говоря, соответственно задачам отдельных классов.
3. Один предмет следует преподавать до тех пор, пока он с начала и до конца не будет усвоен учащимися.
4. «Все занятия должны бать распределены таким образом, чтобы новый материал всегда основывался на предшествующем и укреплялся последующим».
5. Обучение «должно идти от более общего к более частному», «от более легкого — к более трудному», «от известного — к неизвестному», «от более близкого к более отдаленному» и т.д.
«Эту последовательность, — говорит Коменский, — необходимо соблюдать всюду; повсюду ум должен переходить от исторического познания вещей к разумному пониманию, затем к употреблению каждой вещи. Этими путями просвещение ума ведет к своим целям подобно машин с собственным движением».
г.) Принцип упражнений и прочного овладения знания и навыками
Показателем полноценности знаний и навыков являются систематически проводимые упражнения и повторения.
Принцип повторения и упражнения также стар, как и само обучение. Еще древний китайский философ Конфуций строил систему обучения на принципе повторения и упражнения. В средние века они стали универсальными методами обучения.
Однако понимание упражнения изменялось в различные времена и эпохи в связи с изменением целей и содержания обучения. Во времена Коменского в школах господствовавшее положение занимали формализм и зубрежка.
Коменский в понятия упражнения и повторения вложил новое содержание, он поставил перед ними новую задачу — глубокое усвоение знаний, основанное на сознательности и активности учащихся. По его мнению, упражнение должно служить не механическому запоминанию слов, а пониманию предметов и явлений, их сознательному усвоению использованию в практической деятельности. Поэтому Коменский не случайно называет упражнения то практикой, то использованием, то хресисом, то автохресисом и др. «Так как только упражнение делает людей сведущими во всех вещах, искусившимися во всем и поэтому годными ко всему, мы требуем, чтобы во всех классах учащиеся упражнялись на практике: в чтении, письме, в повторении и спорах, в переводах прямых и обратных, в диспутах и декламации и т.д. Упражнения такого рода мы разделяем на упражнения: а) чувств, б) ума, в) памяти, г) упражнения в истории, д) в стиле, е) в языке, ж) в голосе, з) в правах и к) в благочестии».
Коменский связывает упражнения с памятью и пишет: «Упражнения памяти должны практиковаться беспрерывно». Но вместе с тем Коменский выступает против механического запоминания в пользу логического и указывает: «Основательно внедряется в ум только то, что хорошо понятно и тщательно закреплено памятью».
Также большое внимание Коменский требует уделять физическому воспитанию учащихся.
Придавая большое значение упражнениям и повторениям, Коменский выдвигает ряд указаний и правил для осуществления этого принципа в обучении:
«Обучение нельзя довести до основательности без возможно более частых и особенно искусно поставленных повторений и упражнений».
В одной и той же школе должен быть «один и тот же порядок и метод во всех упражнениях».
«Ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того, что хорошо понятно».
На каждом уроке после объяснения материала учитель должен предложить «встать одному из учеников, который все сказанное учителем должен повторить в том же порядке, как будто он сам уже был учителем других, объяснить правила теми же примерами. Если он в чем-то ошибается его нужно исправлять. Затем нужно предложить втсать другому и сделать то же самое…»
По мнению Коменского, такое упражнение принесет особую пользу, ибо:
«I. Учитель всегда будет вызывать к себе внимание со стороны учеников»
«II. Преподаватель определеннее убедится в том, что все изложенное им правильно усвоено всеми. Если недостаточно усвоено он будет иметь возможность тотчас исправить ошибки».
«III. Когда столько раз повторяется одно и тоже, то даже наиболее отстающие поймут изложенное нстолько, чтобы идти наравне с остальными».
«IV. Благодаря этому столько раз проведенному повторению все ученики усвоят себе этот урок лучше, чем при самом долгом домашнем корпении над ним».
«V. Когда таким образом ученик постоянно будет допускаться, так сказать, к исполнению учительских обязанностей, то в умы вселится некоторая бодрость и увлечение этим учением и выработается смелость с одушевлением говорить о любом высоком предмете перед собранием людей, а это будет особенно полезно в жизни».
Коменский разработал такие требования для принципа обучения и повторения:
1. «Правила должны поддерживать и закреплять практику»
2. «Ученики должны делать не то, что им нравится, но то, что им предписывают законы и учителя».
3. «Упражнения ума будут происходить на специальных уроках, проводимых по нашему методу».
«Каждая задача прежде иллюстрируется и объясняется, причем от учеников требуется показать, поняли ли они ее и как поняли. Хорошо также в конце недели устраивать повторения».
Из эти положений видно, что Коменский упражнение и повторение полностью подчиняет задаче сознательного и прочного усвоения знаний учащимися. С этой точки зрения многие предложенные им правила не только являются крупным достижением современному Коменскому дидактики, но и поныне сохраняют свое теоретическое и практическое значение.
8.3. Принципы обучения
Закономерности процесса обучения, как мы уже заметили, — это объективные тенденции, которые действуют независимо от того, знает ли конкретный учитель об их существовании. Именно поэтому развивающее и воспитывающее влияние обучения может оказаться положительным или отрицательным.
А вот принципы обучения — это теоретические положения, которые формулируются педагогами-теоретиками, иногда опытными творческими методистами и учителями-новаторами. Принципы обучения декларируют своеобразные нормы «дидактического поведения», соблюдение которых дает возможность достичь цели обучения с учетом его известных закономерностей.
Принципы обучения имеют свою историю в педагогической науке. Впервые дидактические принципы провозгласил Я. А. Коменский. Он отстаивал идею о том, что процесс обучения закономерно имеет природосообразный характер. Как и все в природе, обучение, считал Я. А. Коменский, проходит три строго последовательные ступени: «начало», «продолжение», «конец». Даже житейский взгляд на мир мог найти подтверждение такой последовательности в движении светового дня от восхода к полудню и к закату, в росте цветка, в этапах жизни человека. Я. А. Коменский настаивал на том, что и процесс обучения объективно протекает так же:
— «начало» — ступень ощущения, где действуют органы чувств;
— «продолжение» — ступень осмысления, где в работу вступает разум;
— «конец» — ступень упражнений.
Дидактические принципы системы Я. А. Коменского прямо указывали, как строить такое закономерно природосообразное обучение. Первый принцип его дидактики — наглядность («золотое правило дидактики» именовал он его). До Я. А. Коменского наглядность, конечно, использовалась в обучении с древних времен, но… как метод, то есть отдельные учителя по своей воле и разумению, когда хотели что-либо пояснить ученикам, могли обратить их внимание, например, на летящих птиц или на часы городской ратуши. У Коменского наглядность- принцип! И это значит, что, если любой учитель, в любой школе, на уроке по любому предмету хочет научить своих учеников, он должен сначала дать «пищу» их органам чувств, вызвать ощущение, создать наглядные образы в их сознании раньше словесных знаний.
Второй принцип дидактики Я. А. Коменского — принцип сознательности и активности ученика в процессе обучения. Этот принцип требует от учителя, чтобы он обязательно добивался от учеников понимания, прежде чем материал будет подлежать заучиванию. Не бессмысленная зубрежка и механическое повторение, а активное размышление над изучаемым является основой для достижения истинного знания.
Третий дидактический принцип Коменского — принцип упражнения. Он утверждал, что все, что понято учеником, должно быть закреплено в его памяти, в речи и в практических действиях. По-настоящему прочным может стать только то знание, в котором ученик многократно упражнялся.
Наконец, четвертый принцип дидактики Я. А. Коменского — принцип последовательности и систематичности обучения. Он считал, что в обучении, как и в природе, должен царить порядок: обучение должно начинаться своевременно, основное содержание обучения следует четко распределить по годам обучения и предметам, определить занятия на каждый учебный день и каждый урок. Я. А. Коменский советовал избирать неторопливый темп обучения, чтобы все изучалось последовательно от начала до завершения и чтобы все последующее основывалось на предыдущем; учебный материал следует выстраивать от более общего к более частному, от более легкого к более трудному, от известного детям к неизвестному.
Эти дидактические принципы «работали» в практике обучения не одно столетие. Каждое новое поколение дидактов-теоретиков и учителей-практиков их развивало, углубляло, конкретизировало применительно к особенностям своего времени.
Как строится современная система дидактических принципов? Как она реализует сегодняшние цели обучения и сегодняшний уровень понимания закономерностей процесса обучения?
Законы логики требуют рассмотрения каждого принципа обучения отдельно, чтобы понять его суть и природу. Но при этом следует помнить, что все дидактические принципы, о которых далее пойдет речь, существуют только во взаимосвязи друг с другом. Так образуется система дидактических принципов, где закономерности обучения, выполняя свою системообразующую функцию, как бы «удерживают» принципы во взаимосвязи.
В современных концепциях образования ясно определено, что не ученик приспосабливается к системе обучения, а система обучения строится таким образом, чтобы учесть основные запросы развивающейся и воспитывающейся личности: стремление реализовать себя в познании, общении и практической деятельности, раскрыть свои природные свойства и способности, утвердиться в главных жизненных ценностях.
Важно также обратить внимание на то, что все дидактические принципы, выстраиваясь в систему, соотносятся с целями, содержанием, формами и способами обучения. Именно поэтому, в первую очередь, принципы выражают сущность дидактической концепции — они декларируют и диктуют: каким должно быть содержание обучения, как построить систему методов, какие формы педагогического взаимодействия предпочесть.
Условная классификация современных дидактических принципов содержит три группы.
I. Принципы, предопределяющие цели обучения как закономерно реализуемые «дидактические идеалы»
1. Принцип ценностной направленности обучения.
Этот принцип предполагает, прежде всего, ценностное переосмысление содержания обучения, создание для учащихся ситуаций переживания своего отношения к главным жизненным ценностям.
Еще А. Н. Леонтьев замечал, что наше обучение насыщено значениями и не насыщено смыслами. Значимыми для современного обучения являются:
— личностные смыслы учения и жизни ученика, а не объем знаний по предметам;
— опыт самостоятельной учебной деятельности, а не отдельные предметные умения и навыки;
— социальный опыт личности ученика, а не количество усвоенной информации.
Этот принцип требует не только устанавливать результаты обучения по традиционным критериям оценки знаний, умений и навыков, но и фиксировать личностный рост учащихся, меру освоения ими системы жизненных ценностей.
2. Принцип равных возможностей.
Этот принцип является основой демократически организованного обучения. Система государственного образования обязана предоставить всем учащимся равные возможности для обучения. Государственный образовательный стандарт выступает своеобразным гарантом такой демократической меры.
Этот принцип не исключает, а даже подчеркивает, что необходимо создавать особые условия для тех, кто по состоянию здоровья не может учиться в обычном учебном заведении. Этот принцип требует от учителя принимать любого учащегося таким, каков он есть изначально, ориентироваться на ученика как на личность.
3. Принцип сотрудничества.
Этот принцип требует создания в учебном процессе атмосферы взаимопонимания, доверия и совместной деятельности. Он прямо воплощает идею Л. С. Выготского: развитие ребенка в обществе, преобразование социального в индивидуальное происходит в процессе сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Любое знание по природе своей социально, поэтому оно может возникнуть только как результат совместных стремлений людей к познанию, как результат взаимодействия и сотрудничества.
Кроме того, сотрудничество учителя и учащихся объективно делает обучение диалогичным, более личностным. В ситуации сотрудничества учитель не формирует свойства личности своих учеников, а как бы «востребует» в учебном процессе их природные задатки и субъектный жизненный опыт.
Выстраивая обучение на принципе сотрудничества, учитель должен отказаться от жестких способов принуждения, контроля, формального оценивания, а чаще стимулировать учебную деятельность учащихся, создавая им ситуации успеха, самоуважения, заботы, взаимопомощи.
II. Принципы, закономерно определяющие отбор содержания обучения
1. Принцип научности обучения.
Этот принцип обращает процесс обучения к необходимости предлагать в качестве содержания обучения современное состояние наук. Он указывает на необходимость знакомить учащихся с историей научного поиска и научными прогнозами.
В условиях современного информационного «бума» возникает необходимость «уплотнять» эмпирические (фактологические) начала содержания обучения и предлагать учащимся осваивать знания более концептуально, на уровне ведущих идей, научных понятий и теоретических моделей. Но при этом, конечно, следует учитывать возрастные возможности учащихся. Например, научные определения в начальной школе будут менее глубоко характеризовать понятия, но при этом они не должны их искажать или сводить к примитивным житейским объяснениям.
2. Принцип связи обучения с жизнью.
Этот принцип указывает на необходимость «наполнения» обучения реальным социокультурным контекстом. В процессе обучения у ребенка формируется образ мира, вырабатывается собственный опыт решения различных жизненных задач. Кроме того, обучение должно обращаться к жизненным проблемам самих учащихся, преобразовывать и обогащать их субъективный опыт.
III. Принципы, утверждающие реализацию в процессе обучения закономерностей познавательной деятельности учащихся
1. Принцип сознательности и творческой активности учащихся в обучении.
Этот принцип указывает на необходимость осознания учащимися изучаемого знания, усвоения его логической структуры. Когда ученик выделяет в учебном материале теоретические положения, стремится их понять, а значит, ищет факты, примеры для подтверждения, доказательства, то такая структура мыслительной деятельности обеспечивает сознательное усвоение. Но если ученик воспринимает учебный материал как единый поток, без выделения теоретических положений и разъясняющей части, то он невольно вынужден все это выучивать или выборочно запоминать самые интересные факты, примеры. О сознательном учении здесь не может быть и речи.
Типичная ошибка школьного обучения — отождествление понимания только с умением логически правильно воспроизвести тот или иной учебный текст. Для точного воспроизведения часто достаточно уловить и запомнить логические связи между словами, предложениями, абзацами. Но материал, воспроизведенный таким образом, не содержит ни эмоционального отношения, ни аналогий со своим жизненным опытом.
Настоящее понимание начинается с сильного эмоционального переживания собственного непонимания. Именно такие парадоксальные ситуации «знания о незнании» мастерски организовывал Сократ в своих беседах с учениками. Ученик должен был найти собственный смысл в изучаемом материале, и тогда у него естественно рождалась потребность высказать свои мысли, самостоятельно сформулировать понятое.
Осуществление этого принципа направляет обучение на организацию познавательной активности учащихся. Она может проявляться на разном уровне.
«Воспроизводящая активность»: ученик проявляет явное стремление понять изучаемый материал, обращается к учителю с вопросами, но за пределами изучаемой темы такая активность, как правило, иссякает.
«Интерпретирующая активность»: ученик стремится самостоятельно найти материал, чтобы выполнить задание учителя, он обращается к разным источникам, пытается соотнести информацию, иногда противоречивую, размышляет над ней и ищет собственную точку зрения.
«Творческая активность»: ученик уже способен сам обозначить проблему, на которую самостоятельно вышел, способен выбирать свои пути ее решения, искать и анализировать учебную информацию. В такой познавательной деятельности ученик в значительной мере берет на себя функции учителя: ставит цели, поддерживает свою мотивацию, направляет свои волевые усилия, контролирует и оценивает себя.
Такая разноуровневая активность учащихся в процессе обучения является, с одной стороны, результатом познавательной деятельности разного уровня (репродуктивной, поисковой, творческой), а с другой — требует от учителя разных способов организации учебного процесса.
2. Принцип системности обучения.
Этот принцип диктует процессу обучения необходимость организованно структурировать знания, предлагать их в определенной логике, последовательности и в соотнесении с системой самой науки. Каждая наука обосновывает определенную систему связей реального мира, поэтому содержание учебного предмета должно отражать эту систему.
Традиционное обучение нередко подменяет принцип системности обучения требованием строгой последовательности, когда учитель объясняет на уроке лишь ту порцию учебного материала, которая должна быть усвоена к следующему уроку. Иными словами, обучение строится как последовательное «наращивание» некой совокупности знаний, а деятельность учащихся декларируется как систематическая, непрерывная. Действительно, в системе, выстроенной таким образом, пропуск учеником одного или нескольких уроков «выбрасывает» его на обочину учебного процесса.
На самом же деле, исходя из принципа системности обучения, задачей учителя является выделение в учебном материале «ядра знания» (ведущих теорий, центральных идей, основных понятий) и установление между ними осмысленных учащимися связей. Этот принцип требует дополнять логическое познание в процессе обучения детскими ассоциациями и интуитивными догадками. Еще К. Д. Ушинский предупреждал педагогов, что необходимо не навязывать учащимся свою, учительскую, систему понятий и представлений, а формировать систему знаний в «голове ученика».
3. Принцип доступности обучения.
Этот принцип требует от процесса обучения учета важнейших особенностей развития учащихся. В первую очередь, в поле зрения учителя должны оказаться качественные новообразования развития ребенка данного возраста. Этот принцип диктует необходимость постоянно учитывать достигнутый уровень развития учащихся и конструировать учебный материал на уровне их «зоны ближайшего развития». Учебный материал должен быть не только доступен, но и достаточен для умственного развития ученика.
Доступным становится знание, которое обращено к жизненному опыту ученика, соотносится с его познавательными интересами и способностями. Этот принцип еще известен как «принцип нарастающей трудности» в обучении. Со времен Я. А. Коменского учителя следуют правилам: идти в обучении от легкого к трудному, от простого к сложному, от уже известного к неизвестному.
4. Принцип наглядности обучения.
В дидактической системе Я. А. Коменского, как мы помним, этот принцип являлся ведущим и именовался не иначе, как «золотое правило дидактики». Будучи сенсуалистом по своим воззрениям в области гносеологии (теории познания), Я. А. Коменский был убежден, что, чем больше органов чувств участвует в акте ощущения (вспомним, по Коменскому, это первая ступень обучения), тем полнее, ярче и точнее будут знания учеников. Он предлагал для полноты ощущений организовывать не только зрительное и слуховое восприятие объектов, но и, если возможно, давать детям их потрогать, ощупать и даже облизать и понюхать.
Я. А. Коменский создал учебник для начального обучения с очень красноречивым названием «Мир чувственных вещей в картинках». Здесь он показал, что ребенок, познавая предметы и явления, предлагаемые в учебнике, может свободно представить их, обратившись к картинке. Если текст учебника или объяснение учителя не рождают в сознании ученика чувственных образов, не соотносятся с теми представлениями, которые у него уже есть, то понимания не происходит, остается только механически выучивать материал.
Глубокое психологическое обоснование принципа наглядности дал К. Д. Ушинский (1824-1870). Он утверждал, что, облекая учение в формы, краски, звуки, делая познание наглядным, учитель входит в мир детского мышления, где царят образы. Наглядность вызывает интерес к предмету, работу мысли, поддерживает внимание, делает доступными самые отвлеченные идеи, побуждает детей выражать свои мысли и фантазировать.
Современная дидактика также отстаивает значение наглядно-образных впечатлений в обучении при формировании теоретического знания. Реальные предметы, их изображения, схемы, модели и другие средства наглядности помогают понять сущность и динамику изучаемых явлений, процессов реальной действительности. Но не любые предметы и изображения могут выполнять функцию наглядного пособия. Для этого они должны иметь определенные признаки:
— представлять собой иллюстрацию или модель реальных предметов или процессов;
— приближать процесс познания к восприятию этих объектов в природе или общественной жизни;
— моделировать существенные стороны изучаемого объекта;
— предназначаться для решения определенной учебной задачи;
— формировать чувственный образ, представление, на основе которого у учащегося сложатся собственные умозаключения.
Современное обучение активно обращается к различным средствам наглядности, а новейшие технологии все больше расширяют их арсенал. Педагогически грамотное использование этого «океана наглядности» требует учитывать ее типологию. В дидактике обосновано четыре основных типа наглядных пособий (С. П. Баранов):
1) реальные предметы в искусственных условиях бытия, неспецифичных для них (живые рыбы в аквариуме, минералы в коллекции);
2) учебная модель реального предмета в реальных условиях (демонстрация действующей модели паровой машины, ветряной мельницы);
3) реальный предмет в реальных условиях, выполняющий функцию учебной модели (видеозапись жизни подводных обитателей моря);
4) учебная модель реального предмета в искусственных условиях (компьютерная программа, позволяющая создать креативную среду, например «Живая физика»).
Каждый тип наглядного пособия выстраивает определенную структуру познавательной деятельности учащихся. Педагогические приемы, которые использует учитель для формирования представлений учащихся, тоже будут зависеть от типа наглядного пособия.
5. Принцип продуктивности результатов обучения.
Этот принцип в классической дидактике именовался «принципом прочности» — тем самым обращалось внимание на то, что результат обучения должен сохраняться в памяти ученика, в его умениях и навыках, достаточно основательно служить ему в последующей жизни (стоит иметь в виду, что почти до середины XX века люди учились единожды и на всю жизнь).
Гарантировать продуктивные результаты (в прямом смысле создание образовательного продукта) может только такое обучение, которое строится как единство когнитивного, предметно-практического и личностного опыта ученика:
— знания осознаются учащимися как социальная и личностная ценность,
— знания учащихся хорошо осмыслены,
— знания достаточно отработаны в практической деятельности,
— знания приведены в систему, выведены на уровень субъективного опыта личности ученика,
— знания включены в систему взглядов и убеждений ученика.
Практика обучения всегда стремится к определенной нормативности, к попыткам измерить результаты обучения и оценить их в баллах, словесных символах. Но следует иметь в виду, что понятие «учебная успеваемость» не отражает продуктивных результатов обучения. Они в большей степени проявляются на уровне индивидуального опыта продуктивной деятельности ученика и характеризуются системностью усвоенных знаний, сформированностью научного мировоззрения, способностью творчески применять знания, умения и навыки, анализировать и оценивать результаты своей познавательной деятельности.
6. Принцип сочетания индивидуальных, групповых и коллективных начал обучения.
Этот принцип требует строить учение, в первую очередь, как индивидуальную познавательную деятельность ученика. Парадокс школьного (да и профессионального) обучения заключается в том, что оно организуется как совместная деятельность 30-40 учащихся, и при этом каждый из учащихся — неповторимая индивидуальность. Вот здесь — область действия индивидуального подхода в обучении: на одном и том же содержании учащимся предлагаются задания разного объема и трудности, используются индивидуальные карточки при фронтальном опросе, отдельные варианты самостоятельной работы. Но индивидуальные различия учащихся в знаниях, в жизненном опыте, в свойствах личности, в структуре мышления следует использовать и для более глубокого понимания общих психических особенностей учащихся данного класса. Невозможно вести урок, приспосабливаясь к индивидуальным особенностям каждого ученика, поэтому в педагогическом отношении очень эффективен дифференцированный подход: выделение в классе групп учащихся и организация учебной работы с ориентацией на их особенности. В обыденной практике учителя делят учащихся класса на «отличников», «хорошистов», «троечников» и «неуспевающих». Такая примитивная дифференциация ориентируется только на результат учебной деятельности, даже, точнее, на его выражение в отметках, и не учитывает особенности мыслительной деятельности учеников, их мотивы, уровень владения основными учебными навыками, степень самостоятельности.
Кроме того, учение, как и любая деятельность, предполагает общение участников. Этот принцип требует учитывать эту особенность и организовывать специальные социализирующие, воспитывающие ситуации в процессе обучения. Групповые формы учебной деятельности «встраивают» ее в систему межличностных отношений учащихся, позволяют учитывать социальный статус конкретного ученика, помогают ему самоутвердиться в среде одноклассников.
Коллективные формы обучения создают между учащимися отношения ответственных зависимостей, организуют общественный контроль, рождают общественное мнение, переживание коллективных достижений — и все это становится эффективным регулятором учебной деятельности.