В педагогической науке до сих пор нет общего взгляда на то, как надо воспитывать детей. С древнейших времен и до наших дней существуют два диаметрально противоположных взгляда на воспитание:

• 1) воспитывать детей нужно строго, в страхе и смирении;
• 2) воспитывать детей следует добротой и лаской.

Если бы жизнь категорически отвергала какой-то из этих подходов, то он уже давно остался всего лишь историческим свидетельством. Однако все дело в том, что жизнь поддерживает и требует обоих подходов. В одних случаях большую пользу обществу приносят люди, воспитанные в жестких правилах, с суровыми взглядами на жизнь, с упрямыми характерами и неуступчивыми позициями. В других случаях обществу необходимы люди более мягкие, уступчивые, интеллигентные, богобоязненные.

Воспитанием задолго до определенных событий, которые должны произойти, общество и готовит проводников и исполнителей этих процессов. Трудно сказать, есть ли в этом воля Провидения или это чисто земные решения, или даже прихоти отдельных людей, задающих тон в воспитании. Воспитание даже в одной и той же системе сменяется то более суровым, то более мягким по отношению к подрастающим поколениям. Если справедливо утверждение, что земные дела проектируются на небесах, а осуществляются на Земле, и доля воспитания в земных делах весьма велика, колебания воспитания от гуманистического до жестокого авторитарного вполне возможны. Существуют якобы доказанные серьезной наукой предположения, что перед войнами еще задолго до их возникновения (за 20-30 лет) нарушается вечный баланс рождаемости девочек и мальчиков, последних появляется на свет значительно больше, в избытке, который исправит будущая война. Может быть, и с воспитанием такая же картина: задолго до грядущих перемен подготавливаются нужные для осуществления запланированного люди.

Мистики в воспитании много. Просто на многие явления, сопутствующие воспитанию, раньше не обращали внимания. Наука тонких материй и эфемерных энергий, какой она становится теперь, не может категорически отрицать существования тех явлений, которые нам непонятны или которые не укладываются в созданные нами системы. Возможно, следующие поколения ученых будут рассматривать воспитание прежде всего с позиций духовной жизни, и им откроется больше, чем открывается нам – закоренелым материалистам.

Вернемся к диаметрально противоположным взглядам на воспитание. Воспитание человека зависит от будущего, к которому его готовят. Если это будущее ничего хорошего человеку не сулит, будет для него не доброй матерью, а злой мачехой, то выжить он может, только пройдя суровую школу. Естественно, для безоблачного будущего нет нужды в слишком суровом воспитании. Получается, что более или менее жесткий характер воспитания – вовсе не прихоть, а ответ на вызовы жизни. В зависимости от того, в каких условиях живут люди, для какого будущего они готовят своих детей, какую политику приходится проводить их странам, непроизвольно, и может быть, даже независимо от воли людей, создается характер воспитания, который постепенно закрепляется в воспитательных традициях. В тех обществах, которые имеют продолжительную, спокойную, зажиточную жизнь, преобладают гуманистические тенденции воспитания. Там же, где идет постоянная борьба, преобладает жесткое воспитание, основанное на авторитете старшего и полном подчинении младшего.

Традиция опасна тем, что продолжает цепко удерживать воспитание в принятых ранее рамках. Уже, кажется, и воспитание можно было бы смягчить, но традиция не позволяет. «Воспитание должно готовить людей к худшему, что может встретиться на их жизненном пути», – гласит древнее российское наставление, и с ним нужно считаться. Роскошь мы как-нибудь перетерпим, пока она нас опять не сделает нищими: тут тебе и пригодится воспитание. Трудно сказать, устарела ли данная формула для наших дней. Только в условиях мировой нестабильности, войн, экологических бедствий, социальных конфликтов возможно и хотелось бы воспитывать детей помягче (и опыт уже имеется, и сердцем мы склоняемся к мягким системам), но трезвый рассудок предупреждает – хочешь жить лучше, готовься к худшему. Если воспитание готовит людей к жизни, оно должно опираться на сценарии завтрашнего дня. Они разные, но большей частью неутешительные. Вот почему вопрос о том, как воспитывать детей, это не столько вопрос науки, сколько вопрос самой жизни.

Авторитарное воспитание (от лат. auctoritas – подчинение) имеет давнее и довольно убедительное обоснование. Частично об этом мы уже рассуждали. Ближе к нашему времени немецкий педагог И. Ф. Гербарт (1776-1841) обосновал положение о том, что ребенку от рождения присуща «дикая резвость», и потребовал от воспитания беспощадной суровости. Это не вредит растущему человеку, лишь направляет его рост в заданное русло. Убедительными приемами воспитания он считал лишь угрозы, надзор за детьми, наказания и запреты. Для детей, которые нарушали порядок, советовал вводить штрафные журналы. Отдельное помещение в школе должен был занимать школьный карцер. Советы Гербарта принимались и одобрялись, по его рекомендациям начали работать многие учебные заведения в Европе. Сложилась практика воспитания, основанная на запретах: учеников оставляли без обеда, ставили в угол, секли розгами, мучили в школьных тюрьмах (карцерах), записывали в штрафные книги, чтобы потом исключить из учебного заведения. Россия всегда находилась в числе стран, где рекомендации авторитарного воспитания выполнялись весьма тщательно.

Громкий протест против охватившего Европу авторитарного воспитания выразил французский философ и педагог Ж.-Ж. Руссо (1712-1778). Как альтернативу он выдвинул идею свободного воспитания. Конечно, мыслитель знал о древних традициях гуманистического воспитания, которое существовало в спокойных и благополучных государствах Древнего мира. Руссо и его последователи призывают уважать ребенка, не притеснять, не наказывать, а убеждать, всесторонне стимулировать в воспитательном процессе природное стремление человека к самостоятельному и независимому развитию. Со временем, получив хорошие отзывы и многих приверженцев во всех странах мира, идея Руссо превратилась в практическое течение, получившее название гуманистической педагогики.

Среди российских педагогов, активно поддержавших идею гуманизации воспитания, были Л. Н. Толстой, Н. И. Пирогов, К. М. Вентцель, К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт, С. Т. Шацкий и многие другие. Благодаря их стараниям отечественная педагогика значительно смягчила свой крутой нрав и сделала значительные уступки в пользу детей. Однако гуманистические преобразования пока не завершены, более того, под давлением обстоятельств наблюдается отход от «сюсюкающего» воспитания в духе Сухомлинского. Сегодня уже открыто говорится, что, следуя красивым призывам и привлекательным посулам, мы больше потеряли в воспитании подрастающих поколений, чем приобрели.

Гуманизм (от лат. humanus – человеческий, человечный) представляет собой целостную концепцию, признающую человека высочайшей ценностью мира. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своего дарования, создание для этого соответствующих благоприятных условий. Гуманизм – совокупность идей и ценностей, которые утверждают универсальную значимость человеческого бытия в целом и каждой личности в отдельности. Как система ценностных ориентаций гуманизм получает значение общественного идеала.

В этом святом месте педагог не удержится от замечания. Известно, что в арабском мире человеческая жизнь не имеет никакой ценности. Ислам, как одна из мощных мировых религий, фактически отрицает то, что у нас называют гуманизмом. Насколько же идеи гуманизма истинны и общечеловечны, насколько правильно выстраивать только на этой идее стратегию российского воспитания? Если вспомнить, что Россия не только соседствует с мусульманским миром, но и включает часть последнего в себя, такие вопросы отнюдь не риторические.

Гуманистическая педагогика – система научных теорий, которая утверждает воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса. Согласно ее главным положениям конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью, развивающейся соответственно своим возможностям. Степень гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех имеющихся у нее естественных задатков, стимулирует ее стремление к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее определяющие признаки: смещение приоритетов на развитие интеллектуальных, моральных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования заданных умений; сосредоточение усилий на формировании свободной, активной, мыслящей и действующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для успешной переориентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее давлением на личность, отрицанием самой возможности установления нормальных человеческих отношений между педагогом и учеником, как переход к личностно ориентированной педагогике, которая придает абсолютное значение личной свободе и деятельности ученика.

Гуманизировать педагогический процесс – означает создать такие условия, при которых ученик не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равнодушным наблюдателем воспитательных дел, быть вне школьной жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к ученикам, обеспечение атмосферы комфорта.

Гуманистическая педагогика требует: 1) человеческого отношения к детям; 2) уважения их прав и свобод; 3) выдвижения к ним взвешенных требований; 4) уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять эти требования; 5) уважения прав воспитанника быть самим собой; 6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; 7) ненасильственного формирования нужных качеств; 8) отказа от телесных и других наказаний, унижающих честь и достоинство воспитанника; 9) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).

В ст. 1 Всеобщей декларации прав человека провозглашается, что все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и в своих правах. Они наделены умом и совестью и должны поступать между собою по законам братства. Усматривая в воспитанниках независимых, а не униженных и безропотных людей, воспитатель не будет злоупотреблять властью более сильного, стоять над воспитанниками, а будет бороться за их лучшую судьбу вместе с ними.

Большая часть этих красивых слов позаимствована из современных книг. Превосходно, правильно, берут слова, что называется, за душу. Вот уже добрых два десятка лет мы пытаемся перестроить воспитание на этих прекрасных призывах. Где же наш свободный, гуманный, воспитанный человек? Видим только то, что за болтовней о гуманизации мы упустили не одно поколение, растратили многое хорошее, что было в традициях нормального российского воспитания. Этот вопрос ваш профессор относит и к самому себе, потому что был среди тех педагогов, которые душой прикипели к новому воспитанию. Идеи мы поняли, распространили, посеяли надежду в душах учителей и учеников, но где же результат? В этой книге мы публично сомневаемся в правильности выбранного курса. Гуманизация хороша в меру. В нашу русскую меру.

План.

1. Педагогические течения 20 века на Западе и в России.

2. Вклад русских ученых в педагогику начала 20 века. (Петр Францович Лесгафт, Петр Федорович Каптерев, Василий Порфирьевич Вахтеров и др.)

3. Педагогическая система Селестена Френе, Вольдорфская школа Рудольфа Штейнера, гуманистическая педагогика Януша Корчака.

1. Педагогические течения 20 века на Западе и в России.

Принимая во внимание то, как те или иные педагогические направления решают антропологические проблемы, в мировой педагогике выделяют несколько наиболее значимых течений в теории и практике образования.

Педагогические течения начала 20 века были обусловлены особенностями эпохи: технизация производства, кризис в общественном сознании, поляризация социальных идеалов.

Появляется антропологическое течение в педагогике. Обоснование антропологии как науки о душе, теле, назначении человека. Философия рассматривается как научная основа педагогики. Представители антропологического течения – К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Д. Дьюи, Петр Францович Лесгафт, Петр Федорович Каптерев, М. Монтессори). В науку вводяться такие понятия как «сензитивные периоды в индивидуальном развитии», «воспитывающая и обучающая среда», «прогрессирующее воспитание». Предусматривается ответственность социальной среды и воспитания за развитие творческого потенциала человека.

Этот период характерен еще и тем, что в педагогике появляется естественно научное течение (В.П. Вахтеров, А.П. Нечаев, Август Вильгельм Лай, Эрнст Мейман, Эдвард Торндайк), обосновывается идея развития, как основополагающая в педагогике.

Ориентация на биологию, психофизиологию, медицины как главную теоретическую базу педагогики. Обосновывается значимость педалогии.

Социологическое течение в педагогике (Эмиль Дюркгейм (Франция), Пауль Наторп (Германия), П.А. Кропоткин, Н.А. Рубакин). Дано обоснование социологии и социальной психологии как научной основы педагогики. Трактовка понятия воспитания как социализации личности. Образование ставит целью и идеалом воспитать интеллигентного человека. Образование рассматривается как «воспитание обществом» и образование как средство воспитания общества. Обосновывается значимость коллективистического воспитания, самовоспитания, самообразования.

Петр Францевич Лесгафт (1837-1909). Крупный ученый в области биологии, сочетал научно-теоретические занятия анатомией с плодотворной общественно- педагогической деятельность. В двухтомном труде «Руководство к физическому образованию детей школьного возраста» Лесгафт разработал оригинальную систему физического воспитания. Он был организатором широкого педагогического движения за введение физического воспитания в школах и детских учреждениях. Деятельность Лесгафта и его последователей выразилась в открытии в центральных и провинциальных городах детских спортивных площадок, спортивных залов и комнат гимнастики в учебных заведениях. Лесгафтом была написана большая работа » Семейное воспитание ребенка и его значение», в которой он вскрыл типичные для его времени недостатки семейного воспитания закармливание, заласкивание, детское тщеславие, честолюбие). Лесгафт считал, что в семье следует с уважением относится к личности ребенка, признавать за ним право на свободную разумную деятельность. Считал важным сформировать у детей навыки спокойного и дисциплинированного поведения, развивать сознательное отношение к своим поступкам, волю и умение преодолевать трудности. Говорил о необходимости чередования умственных занятий с физическими упражнениями и подвижными играми. Педагогические произведения Лесгафта богаты психологическим материалом, характеризующим особенности внутреннего мира и поведения детей дошкольного и школьного возраста.

Василий Порфирьевич Вахтеров (1853-1924). Известный деятель народного образования, педагог и методист, обогативший различные отрасли педагогической науки, особенно начального обучения и воспитания.

Особое значение Вахтеров уделял проблеме развития ребенка, эта проблема являлась и является важнейшей для педагогики. В книге «Основы новой педагогики»(1913) изложил понимание идеи Развития, сформулировал подходы к основанной на ней педагогической концепции, которая получила название «эволюционная педагогика», представил обучение и воспитание как единый процесс. Педагогические обобщения, по его мнению, должны базироваться на изучении практики обучения и воспитания с учетом достижений смежных наук о человеке. Вахтеров был широко известен как методист начальной школы, много внимания уделял разработке проблем соотношения общего и профессионального образования.

Литература

Мы должны… научиться так организовывать воспитание, чтобы наши достижения характеризовались совершенствованием системы данной личности в целом.

А. С. Макаренко (1881–1939)

Направления и идеи в педагогической науке

Официальная педагогика 1920–1930-х гг.

Официальная педагогика декларировала амбициозный идеал – формирование всесторонне и гармонически развитой личности. За подобной формулой скрывались определенные идеологические и прагматические цели. Ведущим направлением официальной педагогики был перевод на язык воспитания и обучения марксистско-ленинской доктрины, политики коммунистической партии. Воспитание рассматривалось в первую очередь как политико-идеологическая формирование подрастающих поколений. Основными принципами педагогики провозглашались коммунистическая партийность, культ вождя. Единственно верной методологией педагогики объявлялось марксистско-ленинское учение.

В 1920–1930-е гг. официальную педагогику представляли ряд теоретиков и организаторов образования, прежде всего А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, Μ. Н. Покровский. Первый советский глава школьного ведомства Анатолий Васильевич Луначарский (1875–1933) занимался пропагандой коммунистических идей воспитания и осуществлением большевистских реформ школы. Он со всей определенностью подчеркивал целесообразность формирования человека в интересах общества. Луначарский поощрял использование современных идей, форм воспитания и образования, накопленных российской и зарубежной педагогикой. Надежда Константиновна Крупская (1869–1939) являлась проводником идей коммунистического воспитания молодого поколения. Крупской принадлежат статьи и брошюры по вопросам трудового обучения, политехнического образования, педагогического образования, дошкольного и внешкольного воспитания, содержания и методов обучения. Она определяла воспитательный процесс как целенаправленное и систематическое воспитание гражданина. Была теоретиком детского пионерского движения. Михаил Николаевич Покровский (1868–1932) выступал за академизм образования. Основной целью школы считал формирование «диалектико-материалистического миросозерцания воинствующего коммунизма и марксизма». Ратовал за идеологические чистки старой профессуры, был одним из инициаторов ликвидации автономии университетов.

Официоз, по сути, стремился к подавлению плюрализма педагогических идей и концепций. Искоренение инакомыслия привело к тому, что к середине 1930-х гг. идеи педологии были объявлены вредными и прожектерскими. Постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936) положило начало преследованиям и разгрому ученых-педологов. Был нанесен удар по науке, знаменем которой было уважение особенностей, интересов и способностей детей. Тогда же опустился «железный занавес», фактически отрезавший отечественную педагогику от мирового педагогического сообщества.

Была сформулирована официальная концепция взаимозависимости воспитания, этнокультурного многообразия и общенациональной культуры в виде развития «национальных по форме, социалистических по содержанию» культур. Концепция вошла в противоречие между декларациями перспективы возникновения новой культурной общности – советского народа и курсом на ассимиляцию, уничтожение самобытности отдельных национальных культур. При рассмотрении образования в многоэтничном и поликультурном советском обществе доминировали идеи ассимиляции. Они обосновывали монокультурную общность, будучи продуктом мировоззренческих установок «единый народ, единый язык, единая страна, единая культура». Главная идея слияния наций в советский народ состояла в предположении, что нормативная культура большинства неизбежно поглощает языки и культуры меньшинств и что развитие советского общества может идти только в направлении сглаживания различий, к упрощению.

Советская педагогика, несмотря на давление официоза, не превратилась в идейный марксистский монолит. Ряд педагогов фактически шел вразрез партийным установкам о воспитании молодого поколения. Примерами служит творчество Π. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, сыгравших большую роль в развитии отечественной педагогической науки.

О влиянии социальных кризисов на образование и о том, предлагает ли педагогика истины в конечной инстанции, в своей лекции в «Газете.Ru», посвященной педагогике, рассказывает профессор Александр Джуринский, доктор педагогических наук, член-корреспондент Российской академии образования.

Изучение истории педагогики и образования в вузе актуально и практически значимо в свете реформ российской школы и необходимости учета историко-педагогического наследия при осуществлении таких реформ. Поиск эффективных педагогических решений предполагает обращение к историческому опыту школы и педагогики. Речь идет о тщательном и объективном изучении генезиса идей и практики воспитания и обучения: отмирания устарелого и зарождения нового в педагогических идеях, концепциях, теориях, типах, программах, формах и методах воспитания и обучения.

Уяснение этого общемирового процесса позволяет применять педагогику в качестве важнейшего инструмента достойной жизни человека, как науки, которая нуждается в постоянной и бережной корректировке, при сохранении целесообразных традиций и внедрении эффективных инноваций.

Исторический экскурс.

Впервые педагогический материал становится частью исторических исследований в XIX веке. С тех пор история мировой педагогики становится постоянной и неотъемлемой дисциплиной в корпусе педагогических наук. В советский период проблемы истории педагогики были предметом постоянных дискуссий. Тематика истории педагогики становилась титульной на общероссийских конференциях в ряде городов (1970–1980-е годы).

Вклад в современную российскую историко-педагогическую науку внесли несколько поколений ученых: школа, сложившаяся после Великой Отечественной войны; генерация, заявившая о себе в 1970–80-х годах; исследователи, пришедшие в науку на рубеже XX—XXI веков.

Объект истории мировой педагогики многослоен и обширен. В нем усматриваются несколько переплетающихся сфер. Во-первых, всеобщая история человечества. Во-вторых, воспитывающийся человек, во имя которого выстроена динамичная панорама педагогических идей и теорий, написаны многочисленные трактаты. В-третьих, историческая динамика социальных институтов, в ряду которых находятся образовательные и воспитательные структуры. В-четвертых, генезис материальной и духовной культуры. И, наконец, в-пятых, — собственно развитие теории и практики воспитания и обучения.

В итоге можно утверждать, что история педагогики является одновременно не только педагогической, но и исторической, антропологической, социальной, культурологической наукой.

Взаимосвязь общей педагогики и истории педагогики порождает значимость и уникальность объекта истории педагогики и образования. Объект изучения истории педагогики вследствие этого состоит в научном осмыслении генезиса педагогики, воспитания и обучения в контексте не только разнообразных педагогических знаний, но и исследований по философии, гражданской истории, культурологии, социологии, антропологии, психологии и другим смежным наукам. Важная часть объекта истории педагогики – история педагогики и образования в России. Изучение истории мировой педагогики подчинено безусловному для отечественной науки особому вниманию к проблемам российской педагогики.

На протяжении столетий в центре Евразии, на огромных просторах, не прикрытых естественными границами, формировался русский этнос с самобытной культурой и педагогикой. Русь, Россия переплавляла и вбирала в себя культурно-образовательное влияние различных цивилизаций и этнических групп.

Возникла уникальная педагогическая традиция, чей генезис состоит из нескольких этапов: Киевская Русь, Московское государство, Российская империя, СССР и современная Россия. Российскую и зарубежную педагогику необходимо рассматривать как части целостного мирового исторического процесса и одновременно неповторимые явления человеческой культуры.

Методология истории педагогики.

Российская историко-педагогическая наука к концу 1980-х опиралась на определенные методологические установки марксистской философии, коммунистической партийности, историзма, системности. История педагогики изучалась как целостное, обладавшее внутренней логикой, диалектически противоречивое явление в контексте череды обладавших конкретно-историческими особенностями социально-экономических формаций, как идейная надстройка производительных сил и производственных отношений, следствие борьбы социальных классов.

В конце 1980-х эти исходные исследовательские позиции были в значительной мере пересмотрены. Подверглась сомнению тотальная политическая идеологизация истории педагогики. Критиковался апологизаторский подход к советской педагогике и школе. Предложен логический (проблемный) метод, ориентировавший на изучение преимущественно истории педагогической теории.

В современной отечественной историко-педагогической науке сохранено многое, что накоплено советскими учеными. В то же время обновлены установки относительно цели, методологии истории педагогики и образования, классификации, периодизации, преемственности историко-педагогического знания, истории педагогики и образования как учебного предмета, актуализации историко-педагогических исследований.

Современная российская наука трактует историю педагогической мысли и образования в определенном методологическом ключе. Сохранены такие важные методологические принципы, как объективность, историзм, социальный подход, системность, диалектическое видение историко-педагогического процесса.

Вместе с тем эти принципы наполнены в значительной мере иным содержанием. Сформулирован также ряд новых методологических установок.

Важными в историко-педагогических исследованиях остаются социокультурные подходы, учитывающие, что педагогические идеи и практика существовали в пределах определенного социального и культурного контекста. Исследуется приобщение человека в разные социальные эпохи к культурным и общественным ценностям в ходе обучения и воспитания. Принимается в расчет, что во все исторические времена воспитание и обучение служили ареной проявления экономических, культурных, политических, религиозных и иных других интересов социума и отдельных его страт. Историко-педагогическая наука вводит в осмысление извечной обусловленности, взаимозависимости общества, государственной политики, педагогики и образования. Возникло сосуществование традиционных и нетрадиционных социокультурных подходов. К первым относятся исследования в рамках социальных формаций (стадий).

В этом случае анализируются существовавшие в эпохи древности, Средневековья, Нового и Новейшего времени педагогические идеи и практика определенных общественных формаций (рабовладельческой, феодальной, капиталистической и пр.).

Наряду с этим используются подходы в контексте мировых и региональных цивилизаций, когда исследования сосредоточены на изучении совокупных черт воспитания и обучения, доминировавших в определенной цивилизационной социокультурной среде. Историко-педагогическая наука использует достоинства и преимущества обоих научных подходов. Тем самым качественно обогащается научный инструментарий и потенциал исследований. Формулируются существенные характеристики отечественного и мирового историко-педагогического процесса с учетом взаимосвязи генезиса истории педагогики с чередой основных социальных формаций и одновременно в пределах различных цивилизаций с их многообразными культурными, этническими, религиозными и прочими особенностями. Оба подхода -— стадийный и цивилизационный — дополняют друг друга, позволяют более обстоятельно и аргументировано представить эволюцию отечественной и мировой педагогики. Подталкивает к подобной золотой середине сама история педагогики, которая дает убедительные образцы преемственности педагогических идей в условиях различных цивилизаций на протяжении одной и нескольких социально-экономических формационных стадий и укладов.

Так, русская, российская цивилизация породила педагогические идеи, явившиеся следствием различных социокультурных укладов Киевской Руси, Московии, Российской империи, советской и постсоветской России.

При рассмотрении социокультурных детерминант современная историко-педагогическая наука по-новому изучает роль и значение эволюционных и революционных факторов развития образования и педагогики. Принимается во внимание, что в истории человечества систематически формировались качественно новые предпосылки и условия эволюционного движения образования и педагогики. Подобные предпосылки оказывались результатом освоения обретенного потенциала в ходе хотя и конфликтного, но эволюционного развития.

Социальные катаклизмы и кризисы, будучи звеньями подобной эволюции, могли оказаться не только двигателем, но и тормозом педагогической мысли и школы.

Показательные примеры — кризисы российского образования после Октября 1917 года, при распаде СССР в 1990-е годы.

Актуализация тематики изучения истории педагогики

Отечественная наука инициирует, корректирует и обновляет направления, проблематику историко-педагогических исследований. Безусловным приоритетом остается изучение истории отечественной педагогики. Проделаны обобщающие исследования развития мировой педагогики, ранней христианской философско-педагогической мысли, русской педагогики XVII—XIX веков, советской педагогики, педагогики российского зарубежья, истории образования в многонациональном социуме, истории педагогических инноваций, политической истории образования и др.

В общем виде круг интересов истории педагогики достаточно определен — это, в первую очередь, история педагогических идей и воспитательно-образовательных институтов. Возникают, однако, вопросы, каковы перечень, динамика направлений, входящих в круг историко-педагогических изысканий.

Почему, к примеру, ушли на периферию историко-педагогической науки вопросы трудового обучения и воспитания, проблема всестороннего развития личности, коллективного воспитания и т.д.?

Ответы на эти и другие вопросы об актуальности историко-педагогических исследований возникают вследствие трансформации научных подходов и интересов, необходимости ретроспективного анализа модернизации и инноваций образования в виде стандартизации образования, профильного обучения, курсов религиоведения, двухуровневого высшего образования и т.д.

Назовем несколько актуальных объектов изучения истории педагогики: ведущие педагогические школы, идеи, концепты и теории; историко-педагогические традиции; массовые представлений об образовании; религиозная составляющая в обучении и воспитании; образование в многокультурном и многоэтничном обществе; идеи и практика гражданского образования; реформы образования; инновационные учебно-воспитательные заведения; диверсификации образования и ряд других.

Вопрос об истории педагогики и образования как учебном предмете актуален в свете обновляемой методологической матрицы историко-педагогической науки и современных реформ высшего образования. В сегодняшнем вузе эта учебная дисциплина — одна из важнейших составных частей подготовки квалифицированных преподавателей.

Дополнительная актуальность возникла в условиях создания двухуровневого высшего образования, введения кандидатских экзаменов по философии и истории тех или иных наук, в том числе педагогики.

Сохраняются, однако, вопросы, каково место истории педагогики и образования в программах высшей школы. Задачами изучения истории педагогики как учебной дисциплины остаются приобретение базового историко-педагогического знания, формирование педагогического мышления, воспитания культуры педагогического исследования. При выполнении подобных задач осваиваются научные ценности воспитания и обучения, которые лежат вне узких корпоративных, социальных и национальных интересов, обогащается мировоззренческая и педагогическая культура, происходит приобщение к педагогическим знаниям универсального, глобального характера, развивается пространственно-временное теоретическое мышление, когда осознаются причинно-следственные взаимосвязи педагогических явлений и фактов.

Обращение к истории педагогики дает навыки научного исследования, знание педагогических категорий и понятий, умение работать с историко-педагогическими источниками и литературой.

Существуют, как видим, задачи, предполагающие использование полученных историко-педагогических знаний в научной и повседневной педагогической деятельности. Речь идет о приобретении систематических представлений о механизме практических педагогических ответов на вызовы времени, формировании открытого педагогического мышления, при котором осваивается все целесообразное, что накоплено человечеством в воспитании и обучении. Прививаются убеждения, что педагогика и школа являются заметным (хотя и не единственным) элементом культурной и общественной эволюции.

Воспитывается уважительное и одновременно критическое, творческое отношение к теории педагогики. Формируется понимание, что ряд нынешних педагогических идей являются обновленными вариантами на время забытых концепций и теорий.

Происходит отказ от заблуждения, будто современная педагогика предлагает истины в конечной инстанции.

Возникает убежденность в неизбежности перемен в образовании. Воспитывается уверенность, что педагогика обладает постоянным потенциалом обновления. В прогностическом ключе осознаются педагогические идеи, включая и те, которые поначалу кажутся случайными и неприемлемыми.